عبدالعزيز بن ناصر العيسى

مصور وكالة الجامعة و عمادة التعليم الإلكتروني

تقويم التعليم

 

 

 


تقويم برامج


التعليم عن بعد


                                                      


تناولت الورقة موضوع تقويم وتطوير التعليم عن بعد باعتباره نوع جديد ومتميز
من انواع التعليم الذي يمزج بين استخدام التقنيات والتكنولوجيا الحديثة والتعليم
المعتمد على التعلم الذاتي في آن معا. تم التطرق  في هذه  الورقة
اولا إلى التعليم عن بعد
كتاريخ وفلسفة ومجالات وأهداف لها سمات خاصة، كذلك أساليبه وعناصره وخصائصه. في المحور الثاني تناولت الورقة موضوع
التقويم باعتباره بحث تطبيقي له أغراض خاصة  يهدف إلى الكشف عن جوانب القوة لتأصيلها في أي
برنامج تعليمي، أو جوانب الضعف لتعديلها أوتغييرها بغية التحسين والتطوير. للتقويم
تعريفات وتوجهات وسياقات مختلفة تم استعراضها   مع
المزج بين التقويم والتصميم سيما للتعليم عن بعد كي نتيح للقارىء التعرف على
التقويم واجرائاته ونماذجه ومجالاته والتعليم عن بعد ووسائله وآلياته. تضمنت
الورقة ايضا مبادىء وأساسيات التقويم ثم متى، ولماذا، وماذا نقّوم وأنماط التقويم
ونماذجه والجهات التي تقوم به. في البعد والمحور الثالث لهذه الورقة تم توليف
اجراءات وخصائص التقويم ونماذجه مع آليات التعليم عن بعد ومراحل تنفيذه مع ابراز
العلاقة بين التصميم والتقويم والتطوير عبر مراحل إعداد برامج التعليم عن بعد.







                                                             


Abstract


The aim of this paper is to present and discuss the process, models


and fields of evaluations and distance education, In order
to ensure quality programs and courses, evaluations are conducted in higher
educational settings. Evaluations provide important information to university
administrators and instructors: information that can prevent programs or
courses from floundering or failing to meet the needs and goals of students.
What works for traditional courses in the way of instruction and evaluation
will not work for distance education courses without modification. Traditional
courses and distance education courses are dissimilar enough to warrant
different student and administrative evaluation procedures. Paper has three trends,
one on
distance education history, philosophy, principles,
fields and structures. The second trend includes Evaluation different concepts,
goals, principles, models and processes. In the third trend the mixing and
implication of evaluation processes on distance education have been presented.   














المقدمة


    
يعتبر التعليم عن بعد أحد أساليب
التعليم الذاتي الذي ظهر امتدادا أو مرافقا وتعزيزاً لنظام التعليم المفتوح
Open Learning System والتعليم مدى الحياة Life Long Education أو التعليم
المستمر. وجاء ظهوره استجابة طبيعية للطلب الشعبي العالي على التعليم من كافة
شرائح المجتمع، وفي التعليم العالي بشكل خاص ، وكذلك استجابة لمواجهة الثورة
المعرفية والانفجار الهائل فى حجم المعارف الإنسانية والتطور العلمي ودخول
التكنولوجيا فى مجالات الحياة كافة خاصة فى الخمسين سنة الماضية. لقد أصبح هذا
النوع من التعليم سيما بعد التسهيلات التقنية التى ظهرت فى العالم وانتشار
تكنولوجيا المعلومات باستخدام الأقمار الصناعية علاجاً فعالاً فى توفير فرص
التعليم وإثراء الخبرات كذلك منح الشهادات للأفراد الذين لم يستطيعوا إكمال
دراستهم العليا أو من الذين لا يستطيعون الانقطاع عن العمل والتفرغ للتعلم - أي
الذين حرموا من التعليم النظامي فى مرحلة من مراحل حياتهم.
حتى عام 1998 تم حساب 54470
مادة تعليمية تقدم في كليات وبرامج التعليم عن بعد الى 1661100 طالبا
منهم في التعليم العالي
670  1,363


(Lewis
,et al 1998  Miller &King2000)
  .اما اليوم فان برامج التعليم عن بعد قد زادت بوتائر عالية واصبحت منافسا
مهما للتعليم التقليدي سيما في ا
لتعليم العالي لذا فان التعرف على أُسس تصميمها وتقويمها وتطويرها امر
ضروري جدا، وما هذه الورقة الا محاولة متواضعة لاستعراض خصائص برامج التعليم عن
بعد وفلسفتها وأُسس استخدام الانواع المختلفة من نماذج ووسائل التقويم لتطوير تلك
البرامج.


هدف الورقة: تهدف هذه الورقة الى استعراض و مناقشة مايأتي:


1-      فلسفة وخصائص
وانواع برامج التعليم عن بعد.


2-      استعراض
النماذج والوسائل المتاحة لتقويم برامج التعليم عن بعد.


3-      التعرف على
العلاقة بين التصميم والتقويم والتطوير لبر امج التعليم عن بعد.


وعليه قسمت الورقة الى ثلاثة محاور: الاول استعراض التعليم عن بعد، والثاني اختص بجميع جوانب التقويم ،والثالث
حاول الربط بين التقويم وسبل استخدام اجراءاته واساليبه لتطوير برامج التعليم عن
بعد.


اولا: التعليم عن بعد


-       
لمحة
تاريخية عن نشوءالتعليم عند بعد:



 بدأ التعليم عن بعد كتعليم بالمراسلة فى حوالي
عام 1840
(Hencken2007) وأصبح أوسع انتشاراً فى عشرينيات
وثلاثينيات القرن العشرين.
ثم أصبحت
الإذاعة أداة إضافية فى الثلاثينيات والأربعينيات من القرن العشرين ثم دخل
التلفزيون لأول مره فى خمسينيات القرن العشرين، أما الوسائط المتعددة فقد دخلت
التعليم عن بعد فى بداية سبعينيات القرن العشرين وقد بدأ استعمال أنظمة التعليم عن
بعد بواسطة الاتصال الإلكتروني
(online) منذ العام 1985 حيث بدأ
استعمال البريد الإلكتروني
(E-mail) والمؤتمرات بالحاسوب (Computer Conferencing) والتى تطورت الآن إلى المؤسسات
الافتراضية
(Virtual
Institution)
وما يسمى بـ
(ALN)  Asynchronous Learning Networks أي (شبكات
التعلم الغير متزامنة)
(Miller
&King 2003)
. لقد كان
التعليم بالمراسلة موجهاً أساساً للناضجين وفى مجالات محددة ويعتمد على الكلمة
المكتوبة ولم يكن التعليم بالمراسلة فى مجمله مخصصاً لمنح درجات علمية ولكنه كتطور
طبيعي ساعد فى تطوير كتابة المادة التعليمية المخصصة للتعليم عن بعد لتكتب بطريقة
معينة مما سنتطرق إليه لاحقاً، وحتى عام 1982 كان أسم التعليم بالمراسلة موجوداً
بحيث كان المجلس العالمي للتعليم المفتوح والتعليم عن بعد يحمل أسم المجلس العالمي
للتعليم بالمراسلة وغُيّر الأسم فى المؤتمر الثاني عشر لهذا المجلس فى ذلك العام
وذلك اعترافاً بالتغيير الكبير الذى حدث فى طريقة إيصال المادة الدراسية للمتعلمين
(سناده،1999،ص25).


     أن التعليم العادي وفي مختلف
مراحله يعتمد المواجهة بين المعلم والمتعلم والتفاعل مع المواد التعليمية
المستخدمة فى موقف تعليمي معين، في مكان معين هو المدرسة أو المعهد أو الجامعة،
(أما التعلم عن بعد فهو موقف تعليمي - تعلمي تحتل فيه وسائل الاتصال والتواصل
المتوافرة، كالمطبوعات وشبكات الهواتف والتلكس وأنظمة التلفاز والحاسوب الإلكتروني
وغيرها من الأجهزة السلكية واللاسلكية دوراً أساسياً فى التغلب على مشكلة المسافات
البعيدة التى تفصل بين المعلم والمتعلم بحيث تتيح فرصة التفاعل المشترك)، أي تسخير
أكبر عدد ممكن من وسائل الاتصال التعليمية فى التغلب على بعد المسافات ومواجهة
المعلم والمتعلم وفرص التفاعل بينهما. وهو فى تنظيم توصيل العلم والمعرفة إلى طالب
(بعيد) عن المؤسسة التعليمية لا يستطيع أن يتفرغ لطلب العلم كما يستطيع زميله فى
النظام المدرسي(الزند 2004).وعليه فقد انتشر هذا التعليم في مجالات رئيسية هي:


 أ:  التعليم
الجامعي            ب: تدريب المعلمين
أثناء الخدمة           ج: برامج التدريب
العامة


فلسفة التعليم عن بعد:


أن فلسفة التعليم عن بعد تستند إلى مسلمات مفادها تمكين
للإنسان التعلم مدى الحياة، فعملية التعلم لا تحدها مرحلة دراسية واحدة أو مجموعة
مراحل بل ما دام الإنسان حياً يبقى دائماً بحاجة إلى استكمال عملية التعلم، الأمـر
الذى يتطلب وجود أشكال عديدة من وسائل التعليم بما يتناسب ومرحلته العمريه أو
مهنته وموقع عمله أو مسكنه وحاجاته التي اكدتها الشرائع السماوية وحقوق الانسان.



إن برامج التعليم فى المؤسسات التقليدية فى الوطن العربي
يجب أن تتكيف وفق متطلبات المتعلم، ونقل التجارب العالمية إلى مؤسساتنا التعليمية
مما يستلزم إعادة النظر فى هياكل الأنظمة الحالية، وإعادة تنظيمها بما ينسجم
وأهداف التنمية الشاملة، وما تفرزه ثورة المعلومات فى مجالات الاتصالات
. ذلك لان
التعليم عن بعد يؤكد على الاتي:


   أ-  حق الفرد فى الوصول إلى المعرفة حتى ولو كانت
بعيدة.


  ب- حق الأفراد
فى الفرص التعليمية حتى وإن تجاوزها الزمن.


 ج- التحول من
التعليم إلى التعلم أو من نشاط المعلم إلى نشاط المتعلم.


 د-  تدفق المعلومات إلى المتعلم بالمشاهدة وعن بعد،
وبالتعامل مع البرنامج المنقول بوسائط متعددة.


 هـ- تكيّف
المتعلم مع برنامج التعليم وفقاً لحاجاته واهتماماته وقدراته وسرعته الذاتية
وتعلمه الذاتي.


  و-  انخفاض كلفة التعليم المفتوح والتعليم عن بعد
عن كلفة التعليم النظامي الجامعي.


  ز-  أن يعمل فى مؤسسات التعليم المفتوح والتعليم عن
بعد متخصصون إداريون وأكاديميون ومتعاونون مع مبرمجين تربويين ومبرمجين حاسوبيين.


-       
أهداف التعليم 
عن بعد: تتركز اهداف التعليم عن بعد في تحقيق ما ياتي:


1.  توفير فرص التعليم لكل مواطن مع الإيمان بقيمة استمرارية التعلم ومواصلته
,ومنحه حرية الدراسة تبعا لرغبته ةامكاناته الذاتية والعقلية والمعرفية.


2.   يوفرلارباب العمل  نمواً مهنياً  أكثر فاعلية من حيث الكفاءة والكلفة  لمواكبة التطورات المتلاحقة فى مجالات المعرفة


3.  توفير أساليب ووسائط تعليمية مغايرة لتلك المستخدمة فى المؤسسات التعليمية
التقليدية.


4. توفير فرص التعاون العلمي والتعليمي والبحثي بين مؤسسات التعليم فى العالم
العربي حيث اصبح بالإمكان الاعتماد على التكنولوجيا المتطورة فى تبادل المعلومات
والتعاون العلمي.


5.  إعداد وتنمية الكوادر البشرية فى مجالات الحياة المختلفة الاجتماعية
والاقتصادية والسياسية حسب احتياجات المجتمع.


6. إتاحة الفرصة أمام المهتمين فى تلقي البرامج الثقافية والعلمية والتدريبية
لتحقيق مبدأ التعليم الشعبي المستمر، وقد 
يترتب على الالتحاق ببعض هذه البرامج الحصول على مؤهل جامعي، .


7. الإسهام فى حل المشكلات الناجمة عن عجز مؤسسات التعليم العالي التقليدية عن
استيعاب الأعداد الهائلة المتزايدة من طلاب الدراسة الجامعية الذين يمتلكون الرغبة
والقدرة على ذلك.


8. توفير الفرص لمن فاتهم إكمال تعليمهم مما يحقق مبدأ ديمقراطية التعليم
وتكافؤ فرص التعليم الجامعى رغم تباين الظروف الاجتماعية والاقتصادية للطلبة.



9. تقديم برامج دراسية تلبي احتياجات المجتمع وتساند خطط الإنماء الشامل، و
الإسهام فى بناء مواطن متكامل الثقافة،  (
قواسمة،
و حمدان،1996،ص8).


10.    الإسهام  فى تعليم المرأة وتشجيعها
على ذلك وبخاصة فى المجتمعات غير المدنية  لإرتفاع
نسبة الأمية بين النساء.


11.    الإسهام فى برامج محو الأمية وتعليم الكبار التي تشكل عبأً  وثقلاً كبيراً   للدول
النامية بمختلف أنظمتها.


-       
عناصر التعليم عن بعد:


يتألف التعليم عن بعد من العناصر الآتية:


ا-فئة الدارسين: معظمهم من أولئك الذين كانوا أقل حظاً من غيرهم فى فرص
التعليم، ومن الذين تركوا الدراسة النظامية بظروف اجتماعية أو اقتصادية أو نفسية
فى سن مبكرة، كما أن الغالبية العظمى من هذه الفئة تعمل فى مجالات مختلفة بجانب
الدراسة، وهم فى الغالب يقبلون على الدراسة بدوافع شتى كالحصول على مكانة اجتماعية
أو اقتصادية أو لتعميق فهمهم للمهن التى يمارسونها أو لزيادة ثقافاتهم وشغل وقت
فراغهم بما ينفعهم.
Benign et
al 2009


ب-لماذا يدرسون: معظم الدارسين يشتركون فى التعليم المفتوح لدوافع
كثيرة كما أسلفنا وإن كان أهم هذه الدوافع إثبات الذات وتحسين الوضع الاجتماعي
والاقتصادي .  فعن طريق التعليم والشهادة
العالية يمكن أن ينتقل الفرد من فئة اجتماعية إلى فئة أخرى، كما تعتبر نظرة
المجتمع إلى الفرد المؤهل الحائز على الشهادة الجامعية نظرة احترام وتقدير.واحيانا
لتعلم مهارات او استجابة لتطور تقني جديد او حتى تغيير في طبيعة المهنة تبعا لحاجة
السوق .


ج-ماذا يدرسون: تتحدد البرامج والمقررات الدراسية فى ضوء نوعية
الدارسين وأوضاعهم وخلفياتهم التعليمية والثقافية وإمكانياتهم والوسائل التعليمية
المختلفة المتوفرة أو التي يمكن توفرها والتي بواسطتها يمكن أن تصل المعلومات إلى
الدارسين سواء عن طريق التعلم المباشر أو فى أثناء اللقاءات التى تتم بين الدارسين
والمشرفين الأكاديميين أو من خلال الدورات القصيرة المدى، أو الانتقال إلى
الدارسين فى أماكن إقامتهم فى بيوتهم ومواقع عملهم بدلاً من نقلهم إلى المركز
الدراسي فى الجامعة المفتوحة، وهذا ما يستند إلى فلسفة التعليم المفتوح عن بعد.


د-  كيف يدرسون: يستخدم فى
التعليم المفتوح والتعليم عن بعد جميع الأساليب والوسائل (الوسائط) التى تمكن
الدارسين من الوصول إلى أهداف البرنامج الدراسي وهناك وسائط مباشرة وغير مباشرة،
ومنها ما هو تقليدي شائع الاستخدام ومنها ما هو حديث وجديد.  يتضمن النوع الأول:


    الوسائط المباشرة                                       الوسائط غير المباشرة


1.  المراكز الدراسية                             1.  المطبوعات والكتب وأدلة الدراسة


2.  اللقاءات التوجيهية والفردية                
2.  المجلات الدورية ذات الصلة.


3.  الندوات والحلقات الدراسية               
  
3.  مواد إذاعية وأشرطة
سمعية.


4.  المؤتمرات وحلقات البحث.                  4.  مواد مرئية (تلفازيه) وشرائط فيديو


5.  الدارسون والمشاغل التدريبية                
5.  برامج كمبيوتر.


6.  المشروعات والنشاطات الميدانية           
6.  حقائب تعليمية.


7.  الاتصالات التلفونية (الهاتف)              7. 
التعيينات.


أما النوع الثانى: فيتضمن الوسائط الحديثة، وتضم: وسائل إلكترونية على
مستويات عدة تستخدم جميعها لسد احتياجات التعليم ومتطلباته حيث أنها توفر خطوط
اتصالات ثنائية الاتجاه ( تمثل علاقة تفاعلية ما بين الدارس والمشرف الأكاديمي)
على عكس الوسائل التقليدية كالمادة المطبوعة والراديو والتلفاز والأشرطة السمعية
والبصرية وغيرها من وسائل الاتصال ذات الاتجاه
الواحد. ومن أهم الوسائط الحديثة التى أثبتت
جدارتها فى التعليم عن بعد:


×  
المؤتمرات المرئية Video Conferencing.


×  
المؤتمرات المسموعة Audio-Tele Conferencing.


×  
المؤتمرات بواسطة الحاسوب Computer Conferencing.


×  
المحادثات المباشرة على الهواء On Line Discussion.


×  
شبكة الاتصالات Internet.


×  
الكتب الإلكترونية E-Books.


×  
البريد الإلكتروني E-Mail.


×  
برامج القمر الصناعى Satellite Programs.


×  
وسائط الكترونية حديثة مثل المكالمات
الهاتفية والتلفازية متعددة الاطراف
 Conference Call


ثانيا 
التقويم-وتقويم برامج التعليم عن بعد


 


يمثل التقويم بصفة عامة مجموع الإجراءات والأساليب الكفيلة
للكشف
عن حركة مؤسسة اونظام ما بكل مكوناته
وخواصه وفعالياته ونتائجه . ويتطلب التقويم بهذا المفهوم إصدار حكم أو قرار بشأن
إنجاز أو تحصيل مخرج ما. ولا يقصد من وراء معرفة الحادث أو الواقع عملية التشخيص
فحسب، وإنما يتجاوز ذلك إلى التوصيات والقرارات اللاحقة لتصحيح المسار أو تعديله
أو دفعه بحسب بعده أو قربه من تحقيق الأهداف المرسومة، ومن ثم البحث عن أنجع وأنجح
الوسائل والسبل التي يمكن أن تؤدي إلى تحسين النوع وتطويره دونما خلل واضح أو كبير
في عامل " الكم " الذي يرتبط بالعامل الأول إرتباطاً عضوياً ومصيرياً،
حيث يستطيع الكم أن يصف السمة المقاسة ويفسرها ويقدمها للأخرين ويقارن بها بدرجة
إتفاق واقناع أعلى مما يستطيعه الوصف النوعي في المجال (بابكر والزند 2004: 6).
كما يعرف التقويم مؤسسياً على انه مجموع
الاجراءات البحثية الهادفة الى الكشف عن حركة ظاهرة او برنامج ابتداءاً بحركة
التصميم (مدخلات) ثم فاعلية التنفيذ ( العمليات ) وانتهاءاً بالنتائج ( المخرجات )،
وبهذا توضع الظاهرة أو المنهج ضمن اطار نظمي شامل.واستخدام انموذج معالجة النظم
خير ممثل لهذا المفهوم للتقويم (
 McMillan
& Schumacher 2001: 523
) .كما عرف التقويم أيضاً على أساس أنه عملية
التحقق بالتجربة أو الاختبار في مجالات قرار معين موضع الاهتمام وانتقاء البيانات
المناسبة، وجمع وتحليل هذه البيانات من أجل التوصل إلى معلومات تلخيصية تفيد صانعي
القرارات في الاختيار بين البدائل (
Creswell
2008:271
(.يعني التقويم اذاً عملية
منظمة مبنية على القياس يتم بواسطتها إصدار حكم على الشيء المراد قياسه في ضوء ما
يحتوي من الخاصية الخاضعة للقياس، وفي التربية تعنى عملية التقويم بالتعرف على مدى
ما تحقق لدى الطالب من الأهداف المصممة في المنهج واتخاذ القرارات بشأنها، ويعنى
أيضاً بمعرفة التغير الحادث في سلوك المتعلم وتحديد درجة ومقدار هذا التغير.


 


شكل رقم 1 يمثل اهداف التقويم بشكل عام


.




 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 




العلاقة
بين التقويم والقياس والتقييم:


 القياس:يعرّف القياس  على أنه العملية التي تحدد بواسطتها كمية ما
يوجد بالشيء من خصائص يمكن قياسها وفق معايير محددة مسبقاً، فعن طريق القياس نحصل
على بيانات رقمية "كمية" أو ما يسمى بوصف كمي للشيء(
(McMillan &
 Schumacher 2001:544  اما التقييم فيعبر عن القرارات والتفسيرات المتخذة بعد تحليل البيانات وجمع
الأدلة من الظاهرة. فمثلا

تنطوي عملية التقويم لأي منهج تربوي على اتخاذ قرارات تؤثر بصورة مباشرة او غير
مباشرة على المتعلم نفسه، كأن يكون القرار استمرارية المنهج او إعادة النظر فيه او
استبداله كليا بناءً على مدى فعالية عناصره في تسهيل عملية التعلم، أو مدى فعاليته
في احداث تقدم عند المتعلم نحو تحقيق أهداف كانت قد أعدت مسبقا بالاتجاه المرغوب
فيه. وهذه القرارات ينبغي ان تعتمد على متطلبات كمية ونوعية منفردة او مجمعة.  (
.(Patton 2000 :199





مبادئ
وأساسيات التقويم
:



يرتبط
التقويم كعمل علمي بثلاثة أبعاد أساسية ،الأول يتعلق بالسؤال لماذا نقوم ؟ أي
بالجوانب المرجعية والفلسفية التي تؤطر عملية التقويم باعتباره بحثا له خصائص خاصة.


أما
البعد الثاني فيتمثل بالسؤال الخاص عن م
َن نقوم؟ فالتقويم عملية ترتبط بالاشخاص
او المؤسسات او المنظومات التي نريد تقويمها وأغراض ذلك التقويم، فالتقويم الفردي
/الجزئي مثل تقويم الطالب، المعلم، الإدارة، المنهج .... يختلف تماما عن تقويم
نظام تعليمي او مدرسة او قسم علمي او جامعة او برامج تعليمية شاملة.


والبعد
الثالث يتعلق بالسؤال الخاص عن كيف نجري التقويم؟ فالتقويم بحد ذاته بحث تطبيقي ذو
خصائص خاصة يحتاج الى فهم وادراك بهدفه ومرجعياته ونماذجه وبالمحكات والمعايير
التي نستخدمها والتي في ضوئها يتم اختيار المنهجية البحثية المطلوبة. فقد نستخدم
المنهج المسحي بنوع معين من الدراسات، ومنهج دراسة الحالة او النمو والتطور او
الدراسة الطولية او المستعرضة في دراسات غيرها.


كما
ان إجراءات التقويم تتنوع أيضا تبعا الى الغرض من التقويم، فقد نستخدم الملاحظة
المباشرة في نوع معين من التقويم فنلاحظ ونسجل بحواسنا او آليا كل ما نريد
مراجعته، وقد نستخدم في نوع آخر الملاحظة غير المباشرة والمتمثلة بجمع البيانات عن
طريق ادوات جمع البيانات البحثية المعروفة (اختبارات،استمارات ،استبانات) . تتطلب
هذه الحقائق من المقوم ان يكون ملماً ايضا بطريقة بناء وإعداد أدوات جمع البيانات
الموسومة بالصدق والثبات.


وما دام التقويم
بحثاً تطبيقياً فإنه بحاجة إلى جمع البيانات أما من المجتمع المراد دراسته ككل أو
من عينات منه. وهذا يعني أن نتعرف على الكيفية التي نختار منها العينات. وبعد
اختيار العينات يجب أن نتعلم كيف نجمع البيانات؟ ومن ثم كيف ننظم هذه البيانات
حاسوبياً؟ كيف نحللها باستخدام مختلف الوسائل الإحصائية وباستخدام الحقيبة
SPSS . وبعد
التحليل بحاجة إلى أن نتعلم كيف نقرأ النتائج ونفهم طريقة تفسيرها؟ ومن ثم الوصول
إلى استنتاجات وتوصيات مقنعة، وأخيراً كيف نكتب تقرير التقويم؟ وكيف نستفيد من
التغذية الراجعة لتطوير العملية التعليمية بمختلف مستوياتها المؤسسية والفردية؟
المهم أن نعرف أن التقويم هو ما يأتي:


1.     بحث تطبيقي خاص
يمتاز انه يسعى نحو المنفعة.


2.     أنه كأي بحث
علمي يحتاج إلى إطار فلسفي ومنهجية خاصة ينبثق عنها نموذج للتقويم يحدد مسارات
التقويم ونمط محكاته او معاييره.


3.     يحتاج إلى بناء
أدوات لجمع البيانات وأسس لتحليلها إحصائيا.


4.     أن تتوفر لدى
المقوم أساسيات إصدار الحكم أي المحكات والمعايير التي يستند عليها المقوم في
إصدار الحكم.


5.  أن يستطيع
المقوم استيعاب ليس فقط النتائج ولكن أسبابها وتفسير مبرراتها لأن اقتراح الحلول
والمعالجات لا يحتاج فقط إلى الكشف عن مؤشرات الخلل بل أيضاً استيعاب الأسس أو
الجذور وراء تلك النتائج كي تكون مقترحات وتوصيات المقوم أكثر علمية وعملية.


6.  أن معطيات
التقويم تتطلب أن يكون للتقويم علاقة بأستخدام القياس وهو عملية تكميم الأنواع
وهذه يعبر عنها بالمقاييس، وهذه المقاييس قد تشكل كوحدات ذات طابع رتبي، ومقاييس
كمية فاصلة أو مطلقة كمقاييس الطول والوزن والتحصيل أو ما شابه ذلك.


7.     كما أن للتقويم
علاقة بما يسمى بإصدار الحكم أو التقييم حيث يتم إصدار الأحكام أو تقدير النتائج
في ضوء المعطيات المتفق عليها.


8.  لا يمكن أن يتم
التقييم أو التقدير بدون أن يمتلك القائمون على عملية التقويم المحكات
والمعايير  والتي تمثل الشروط أو المعطيات
بحده الأدنى والأعلى كمقياس للسلوك المطلوب أو المرغوب. وقد يعبر عن تلك المحكات
والمعايير كمياً على وفق درجة نجاح معينة أو ما تسمى بعتبة القطع ما دونها يمثل
الفشل وما فوقها يعني النجاح. وقد يعبر عن المحكات والمعايير بأوزان أدائية مثل
ممتاز – جيد – ضعيف -..... . وقد يعبر عنها زمن محدد أو سرعة أو غير ذلك.


9.  لكل ظاهرة
معايير وهي شروط ذاتية أو محلية من داخل الظاهرة نفسها وتقاس كفاءتها وفاعليتها في
ضوئها أو محكات وهي شروط أو معطيات خارجية أو دولية يتبناها المقوم كي يقارن أداء
الظاهرة التي يقوم بتقويمها في ضوء تلك المحكات. ولا تقويم بدون تلك المحكات
والمعايير فهي الشروط الأساسية لإصدار الأحكام.


10. أن التقويم
وسيلة لاستثمار نتائجه كتغذية راجعة  في
إعادة البناء والتغيير والتطوير ،ولهذا ينبغي عند تصميم المشاريع أن لا يأخذ
التقويم الجهد الأكبر والكلفة الأكثر سيما في إعداد البحوث والدراسات الكشفية بل
ما ينبغي استثماره هو ما ينتج عن التقويم من نتائج لصالح النمو والتطوير.


11. أن العلاقة بين
التخطيط والتقويم علاقة جدلية بدون تقويم لا نمتلك رؤيا حقيقية عن مسيرة الظاهرة
أو الأبعاد المؤثرة فيها ولا يمكن بدون التقويم أن نضع أهدافاً واقعية للتحسين
والتطوير، لهذا كان التقويم يسير جنباً إلى جنب مع التخطيط يسنده في رسم أهدافه
وتحسين مراحل تنفيذه . كما يسير جنباً إلى جنب عبر مرحل التنفيذ كافة وتوضع له
إجراءات خاصة تتناسب والمرحلة الزمنية للعمل.


12.  كذلك يستخدم التقويم في نهاية العمل أو انتهاء
واجب الظاهرة وتخصص له اجراءات خاصة والبعض ذهب أبعد من ذلك إذ أشار إلى أن
التقويم الحقيقي لكل ظاهرة هو بعد انتهاء إعدادها أو تنفيذ عملها بفترة زمنية خاصة
عندما تنطلق ومجتمع وسوق العمل.
(الدليل
2008,الملف 1992,).


شكل رقم 2 يمثل
اليات التقويم الثلاثة الزمن والهدف ومادة التقويم




-     
متى يجرى التقويم


1.     التقويم القبلي
( التمهيدي)
Initial Evaluation


وهو التقويم الذي يرافق عملية او مستوى التخطيط أو يسبقه
أحياناً ويسمى التقويم التمهيدي أو يطلق عليها احيانا
ً التدقيق  قبل
التنفيذ. هدفه الرئيس هو توفير المعلومات والبيانات الكافية لرسم السياسات واشتقاق
الأهداف الأكثر موضوعية وواقعية. وفي تقويم المنهج يتم التركيز في هذه المرحلة من
التقويم على مصاحبة التقويم لعملية التخطيط، اذ يتم تزويد المُخطِط بالضمانات التي
تمكنه من الكشف عن الحاجات والمسارات التي تشتق من خلالها الرؤى والرسالة وفيما
بعد تُرسم الاستراتيجيات التي توجه الأهداف.


2.          
التقويم البنائي أو التكويني أو التطويري Affirmative Evaluation


وهو نوع الإجراءات والأساليب التدقيقية التي ترافق عملية
التنفيذ بمراحله ومستوياته المختلفة، وأهم غرض لهذا النوع من التقويم هو ضمانه أن
العمل يجري وفق ما خطط له وهو بذلك
يقلص حجم الخسائر ويضمن
تحقيق كفاءة عالية في الأداء ومستوى مطلوب في تحقيق المرامي والأهداف.


3.          
التقويم النهائي أو الختامي      Evaluation  Summative


ويمثل هذا مجموع الإجراءات والأساليب النهائية التي يتم
استخدامها في نهاية تنفيذ البرنامج ويمكن اعتبار الامتحانات النهائية ومناقشة
الأطروحات أو تدقيق سلامة الأبنية الجديدة في نهاية تسليمها هندسياً هو نوع من
التقويم النهائي وعادة تستخدم محكات قياسية أو أهداف كمعطيات ومؤشرات أساسية
لعملية التقويم. والتقويم النهائي هو الحكم الفاصل على درجة النجاح والفشل تبعا
لأهداف المنهج.


4.          
التقويم بعيد الأثر 
Fellow Up Evaluation


هو التقويم الذي يجرى بعد فترة من انتهاء البرنامج. فمثلا يحكم على كفاءة
منهج إعداد كليات الهندسة لجامعة ما في ضوء نجاح خريجيها في الكفاءة والعطاء في
سوق العمل، وهذا المثل ينطبق على إعداد الأطباء والمدرسين وغيرهم وحتى بالنسبة
للأجهزة والمعدات فقيمة الجهاز في السوق كالسيارة لا يظهر بشكل حقيقي إلا بعد فترة
من استخدامها لتكتسب شهرتها. وصار هذا النوع من التقويم الأكثر استخداما في بعض
الدول الصناعية ويمثل لها المقياس الأساسي للجودة، فالأمريكان مثلا لا يهتمون
كثيرا لعمليات النظام بل بنواتجه. (الزندوعبيدات
2010,الدليل 2008)



شكل رقم 3
يمثل انماط التقويم الثمان





-        
نماذج التقويم


       يتفق
المربون كما يشير (أبو علاّم 2001: 121 ) على أن الأنموذج هو تصور مسبق للعملية
التقويمية يشمل جميع الجوانب النظرية المتعلقة بمفاهيم التقويم وكذلك الجوانب
التطبيقية التي تتضمن الخطوات والإجراءات العلمية اللازمة للقيام بعملية التقويم.
وعلى نفس السياق يشير ( بابكر والزند 26:2004 ) إلى أن النماذج العامة هي تمثيل
مجرد لظاهرة. ونموذج التقويم هو تصور نظري أو فكري للخطوات والاجراءات اللازمة
للتوصل الى قرار معين بشأن ما يراد تقويمه، وتقديم ذلك للمعنيين والمستفيدين. إن
التقويم ليس عملية واحدة بسيطة، بل هو مجموعة من العمليات
والإجراءات المتبعة والمتتابعة والمتفاعلة الموجهة نحو تحقيق
هدف معين أو مجموعة من الأهداف
.


    انتقل هذا التصور
بشدة إلى التقويم باعتباره مجموعة من العمليات والإجراءات المتبعة الموجهة نحو
تحقيق
هدف
معين أو مجموعة من الأهداف. و تختلف طبيعة هذه العمليات والاجراءات بأختلاف تعريف
عملية التقويم وأدوارها، والتصور الفكري لهذه العملية. ولأن التقويم كنمط بحثي
تطبيقي يهدف الى تحقيق المنفعة الهادفة واتخاذ القرارات التصحيحية أو التبديلية أو
التطويرية، لهذا تعددت الرؤى فيه، وتنوعت أوجه النظر إلى الكيفية التي ينبغي إجراء
التقويم فيها،كذلك
امتدت الاختلاف
فى الرؤي إلى الأبعاد الزمانية والمكانية، ودرجة الشمول والتعقيد وحجم المجالات
المقومة، ومقدار المخصص لعملية التقويم، وكذلك اغراضه وتبعاته. ومن أهم التصنيفات
التي تناولتها أدبيات علم القياس والتقويم الحديثة مايأتي:


                           شكل رقم (4) نماذج التقويم
تبعاً للأغراض الخاصة بها


                            




                  


إن
النظر إلى النظام المؤسسي فى التعليم العالي من منظور الغرض من التقويم يحدد
الجواب على سؤال مهم لماذا التقويم؟ وبهذا الصدد وكما هو معروض فى الشكل رقم (4)
يبدو
أن الهدف
من التقويم يمكن أن يصنف تبعاً لخمسة أغراض رئيسة هي :-


أولاً : تيسير القرار : أن يكون التقويم
ميسراً لاتخاذ القرار ومساعد على الكشف عن الجوانب التى يمكن من خلالها مساعدة
المسئولين على اتخاذ القرارات الصائبة .


ثانياً : فياس الكفاءة :أن تهدف بعض
النماذج إلى قياس الكفاءة وهي نوع من النماذج الواسعة والشاملة التى يمكن ان تحدد
لنا بصورة كلية درجة كفاءة النظام وفق مقاييس ومعايير ( كمية بالغالب ) لغرض تحديد
مستوى الكفاءة بدقة وفق قياس كمي ( يكمم النوع ) ويحدد ملامحه. ونموذجي معالجة
النظم والتقويم بالاهداف خير مثال على ذلك .


ثالثاًً : وضع نظام رتبي : والصنف الآخر
الذي يعرضه ( الشكل 4 ) هو وضع أسس لترتيب أكثر من نظام لغرض المنافسة، وهذه
النماذج من التقويم قد تعتمد محكات ومعايير خاصة، ولكن همها الرئيس هو ليس تحديد
الخلل والكشف عن واقع المسيرة فحسب بل الاكثر أهمية هو خلق روح المنافسة والتفاعل
بين النظم التعليمية المختلفة ذات الاهداف الواحدة حرصا على أن يكون التميز
والجودة هو الهاجس الأكثر أهمية.


رابعاً : زيادة الفاعلية : ومن الأغراض
المهمة للتقويم دراسة الفاعلية أي ستثمار الزمن والجهد باطروحاته لتحقيق اختزال
فعلي فى ما يبذل من فعاليات لتحقيق نفس الاهداف بصورة اقل كلفة وأعلى جودة وبأقل
زمن ممكن وجميع النماذج الجزئية تهدف الى تحقيق ذلك .


خامساً : اجراء الاصلاحات اللازمة : يمثل
هذا التقسيم الخاص النماذج التقويمية الهادفة إلى إجراء بعض التغييرات أو
الاصلاحات بعد كشف الواقع وتحليل المسببات. ويمثل هذا النوع من التقويم أكثر
النماذج شيوعاً وأكثرها استعمالاً بسبب كلفته المحددة وبساطة إجراءاته وتحقيقه
للنتائج بصورة أكثر سرعة من باقي النماذج المذكورة، مما يجعله أي هذا الصنف من
النماذج الأكثر تقبلاً فى المؤسسات التعليمية ذات المردودات المتشابكة والمكونات
المتعددة والتى يصعب السيطرة على جميع متغيراتها.


من
يجري التقويم ؟


            شكل رقم (5) يمثل تصنيف نماذج التقويم تبعاً
لجهة التنفيذ :-








 
 


  
   
  
 

   

   

الجهة المنفذة


   

   


 


 
 


  
   
  
 

   

   

الجهة المنفذة


   

   


 


 
 


  
   
  
 

   

   

الجهة المنفذة


   

   


 


 
 


  
   
  
 

   

   

الجهة المنفذة


   

   


 




























       


       
           خارجية            داخلية         رسمية           غير رسمية       افراد     فرق عمل   
مؤسسات



ويشكل هذا الصنف من
نماذج التقويم رؤى خاصة يمكنها أن تجيب عن سؤال هام هو مَن يجري التقويم ؟ فاذا
نظرنا الى الصنف الأول نجد أن هناك نماذج من التقويم لها صفة الرؤى الخارجية، وهي
النماذج التي تفضل أن يكون التقويم من جهات لا علاقة لها بالمؤسسة وتمتلك صفة
الحياد والموضوعية. بينما هناك نماذج تفضل قيام المؤسسة ذاتها باستحداث وحداتها من
التقويم الذاتي كي تقوم بنفسها بدراسة مسيرتها وتحليل عملياتها وتحديد المشكلات
واجراء التغييرات المطلوبة .



-       العلاقة بين مراحل التصميم والتقويم والتطوير لبرامج
التعليم عن بعد


هناك خطوات رئيسية لتصميم التعليم فى هذا النوع من النظم التعليمية  وتتضمن  :-


أولاً: مرحلة التخطيط والتي  تكون مسؤولة عن:


1.       تقرير الحاجات
الرئيسة للعمل: من الضروري للقائمين على تصميم برامج التعليم عن بعد تحديد الحاجات
الرئيسة للمتعلمين، وحاجات عملية التعلم، سيما الجوانب المتعلقة بالمنهج
والمستلزمات التعليمية.


2.       تحليل الشواهد
والمتطلبات: كي يتم تحديد حاجات المتعلمين بشكل دقيق ينبغي قبل التنفيذ تحليل
معلومات شاملة عن الدارسين مثل العمر، الخبرة السابقة، مستوى الدراسة، الثقافة،
الخلفية المهنية
وغيرها. إضافة إلى درجة ألفتهم لهذا النوع من التعليم
ودرجة خبرتهم بنوع نظم التعليم عن بعد. كذلك الكشف عن درجة خبرة المتعلمين بوسائل
استخدام أدوات ووسائل التعليم عن بعد، إضافة الى تحديد كيف سيتم التفاعل مع هذه
الأساليب والوسائل. فقد يكون الطلبة مزيج شامل من مختلف الشرائح والأعمار
والثقافات ولهم دوافع مختلفة للتعلم، لهذا ينصح أن يقوم المدرس بمقابلة هؤلاء
الطلبه والتعرف عن كثب عن حاجاتهم. أن مقابلة المدرس للطلبة ستمنحهم الثقة بأنهم
يتعاملوان مع فعالية إنسانية فيها لمسة إنسانية أكثر من تعاملهم مع تكنولوجيا
إلكترونية وهنا قد يكون المعلم مصدر نصح وتوجيه للعديد من الأمور.


3.       صياغة الأهداف
التعليمية العامة والخاصة: بناءاً على ما تفرزه حاجة المتعلمين وما تؤثره الدراسات
الاجتماعية المسحية للحاجات التنموية والاجتماعية يتم صياغة الأهداف بنوعيها
النهائي والأهداف التعليمية الخاصة فى مستويات المواد المختلفة وبالشكل الذى يغطي متطلبات
المنهج وتفاصيل محتواه.


ثانياً: مرحلة التنفيذ: وتتضمن هذه المرحلة الخطوات
الآتية:


1.       وضع خريطة
لأساسيات للمحتوى المنهجي للمواد التعليمية المختلفة: بناء على ما تمت صياغته من
أهداف وما تثبته التجربة من رغبة المتعلمين وجدوى وضرورة لبعض جوانب المحتوى.


2.       مراجعة ما هو متوفر
من مواد تعليمية: من الضروري في برامج التعليم عن بعد إجراء مراجعة مستمرة للكتب
والمصادر وأدوات المعرفة التي باستخدامها أياً كان نوعها لمراجعة درجة مواءمتها مع
الأهداف ودرجة مواكبتها لمستجدات التخصص مادةً وأسلوباً. فإذا كانت حقيبة تعليمية
فهي أكثر ضرورة للمراجعة وللإثراء أو التعديل أو التبديل. يجب أن يؤخذ بنظر
الاعتبار الفروق الفردية بين المتعلمين ومحاولة توصيل الجميع الى خط شروع واحد
ومستوى متقارب. وإذا تم إعادة استخدام حقائب تعليمية لأكثر من مرة علينا دائماً أن
نرفق معها مقدمات واستنتاجات وخلاصات لكل مادة تعليمية.


3.       تنظيم وإنماء
المحتوى: لعل ما يهدد التعليم من بعد هو كيفية اختيار المحتوى الملائم والأمثلة
المرتبطة به. أحياناً قد تكون الأمثلة المعروضة لا علاقة لها بثقافة وخبرات
المتعلم مما يصعب عليه إدراكها سيما إذا لم تكن هذه الأمثلة بدرجة من الوضوح
نستطيع أن نقرب فكرة المحتوى للمتعلم.


4.       اختيار وإنماء
المواد والطاقة: إنماء المواد التعليمية واختيار الوسائل والطاقة الموصلة أو
المرسلة والتي تحتاج إلى طبع أو تصوير أو صوت، أو فيديو أو تكنولوجيا المعلومات إضافة
إلى اللقاء وجه بوجه. التحدي الذي يواجهه العاملون فى هذه البرامج هو كيف يتم
توحيد المركبات والمواد التى يتم تسليمها تبعاً إلى حاجات المتعلمين ومتطلبات
المحتوى، والمركزات التقنية. على سبيل المثال من الخطأ توصيل تكنولوجيا لبعض
الطلاب دون سواهم، أو توصيل معلومات تتطلب تكنولوجيا لا تتوفر فى بيئة بعض الدارسين،
لهذا ينبغي أن نضمن وصول نظام التسليم إلى جميع المتعلمين فى كل مكان لكي لا تكون
هناك خبرات متعارضة أو مزدوجة لدى الدارسين.


ثالثاً:  مرحلة التقويم: والتى تشمل
الخطوات والإجراءات الآتية:


 واحدة من أهداف
التقويم هو إعادة مراجعة طرق التعليم والمواد التعليمية لتبيان مدى مواءمتها بعد
عملية التنفيذ فى تحقيق الأهداف. تقويم العملية التنفيذية هى المرحلة الأولى التى
يستوضح القائمين على عملية التخطيط للتعليم من بعد سلامة البرنامج منذ مرحلة
التخطيط حتى مرحلة استلام الطلبة لموادهم واندماجهم بالبرنامج ثم متابعة مستويات
تعليمهم. بعض برامج التعليم عن بعد قد تبدأ باختبار قبلي وبعدي كل مرحلة تعليمية
هناك تقويم نهائي للمرحلة أو المساق حتى نهاية البرنامج.


تطوير استراتيجية التقويم:


وضع خطة متى وكيف تبدأ عملية قياس
التقدم والحكم على درجة فاعلية التعليم.


التقويم التطوري: Formative Evaluation : وهي
منظومة من الاختبارات المرحلية قد ترتبط بفصول معينة من المواد أو يتم إجراؤها بعد
فترة زمنية أو بعد مجموعة مهارات. وهي مجموعة أسئلة قد تكون موضوعية أو مقالية أو
على شكل تقارير أو واجبات جميعها ترتبط بالكشف عن درجة تعلم الفرد للمواد التى
تسلمها ودرجة إتقانه للمهارات والخبرات المطلوبة فى البرنامج فى أثناء عملية
التنفيذ.


التقويم النهائي: Summative Evaluation
: يمثل هذا النوع من التقويم المرحلة النهائية التى يتم فيها تقدير درجة
تعلم الدارسين بعد انتهاء مدة البرنامج واستكمال آليات التعلم تبعاً للخطة
الموضوعة. فى بعض الأحيان يحتاج القائمين على عملية إعداد مثل هذه البرامج
الالتقاء بالدارسين ومن خلال المناقشات والحوارات التى تتخللها عصف دماغ الوصول مع
الدارسين إلى أسس لتطوير البرامج وتذليل الصعوبات. ويمكن من خلال إجراءات التقويم
النهائي المتضمنة لوسائل التقويم النوعي والكمي الوصول إلى نتائج إحصائية ونوعيه
مهمة للغاية. وتكشف الأساليب النوعية عن مقابلات وحوارات مباشرة درجة استفادة
المتعلم من برنامج التعليم عن بعد ومقدار التغير السلوكي الإيجابي الذى يظهر عليه
والذي يكشف القيم الجدية التى بدأ يحملها واتجاهاته نحو البرنامج ونحو تطوير ذاته
أو درجة توظيف ما تعلمه فى حياته العملية أو الاجتماعية.


جمع وتحليل بيانات التقويم: بعد انتهاء مرحة التنفيذ فأن المطلوب
من المدرس جمع المعلومات والبيانات الكمية والنوعية ثم تحليلها للكشف عن مستويات
الأداء وكفاءة المخرجات تبعاً للمعايير المتضمنة فى أهداف البرنامج،فمن الضروري
تشخيص أوجه النجاح والقوة وكذلك جوانب الإخفاق والصعوبات.


مرحلة المراجعة The Revision Stage:  هناك احتمالية للتطوير فى أي برنامج مهما كانت
دقة تخطيطه، فالتنفيذ يفرز جوانب غير متوقعة وتتماشى مع الفترة الزمنية بين عملية
التخطيط والتنفيذ. وقد تشكل خطة المراجعة هذه انضمام مجموعة جديدة من المختصين من
هم خارج إطا
ر الفريق
المخطط السابق. كذلك ينبغى إشراك المعلمين ولهذا يفضل أن تكون المراجعة التقويمية
مباشرةً بعد انتهاء البرنامج.  وفى كثير من
الأحيان لا تتم المراجعة للبرنامج ككل بل لمستويات أو مساقات منه، وقد تكون نتائج
الطلبة خير وسيلة للمراجعة أو رد فعل الطلاب التى يتم مسحها بعد انتهاء البرنامج،
أيضاً عامل مهم لتقويم البرنامج ومراجعة درجة فاعليته. ينبغى أن نأخذ بعين
الاعتبار أن فى التعليم عن بعد لا توضع المساقات أو البرامج المختلفة فى سلة واحدة
للمراجعة فلكل منها سياقاته وظروفه وخصائصه ومن الخطأ تعميم ما في برنامج سلباً أو
إيجاباً على الأخر.


الاستنتاجات:   من الممكن تقصير زمن التعليم أو مدته أو وضع
سياقات تضمن فاعليته وضبط عملية التغذية المرتدة بين الحين والأخر كل ذلك مضمون
إذا ما أحسنا مراحل الإعداد من التخطيط للتنفيذ ثم مرحلة التقويم. أن المهم جداً
هو مدى وصول البرنامج إلى إشباع حاجة المتعلم والوصل بكفاءة إلى تنفيذ البرنامج
ليصل إلى أهدافه. ومع هذا فإن ذلك يوفر أساليب وأطراً إجرائية كي نقوم بتشخيص
الصعوبات والتحديات التى واجهت البرنامج والتي تم معالجتها أو معالجة ما أمكن
منها.


تقويم البرامج التعليمية عن بعد:


     نشر توماس كيرز Thomas Cyrus
 
 في أكتوبر 2001  عن طريق جمعية التطوير
التربوية الأمريكية
EDA،
 ما سماه بالمشغل النوعي لبرامج ومساقات
التقويم.
Hencken.2007).) نشرت المقالة على
الانترنيت وهي
  تمثل أنموذجاً لتقويم البرامج التعليمية عن بعد
فحسب بل هو مجموعة إجراءات منظمة منطلقة من مركبات المناهح التعليمية تحاول ان
تبرمج أسلوب تقويم ومتابعة تنفيذ البرامج التعليمية. وعليه ألينا أن نضمن هذا
الأنموذج كى يكون في متناول يد المربين والباحثين العرب للاستفادة منها.


     يتألف
الأنموذج من محاور ومجالات ونقاط مرتبة ترتيب هرمي مرتبطة بجميع الحلقات التى
تحتاج التعرف عما جرى ويجرى فى البرامج التعليمية عند بعد من مساهمين
Stack holders

إلى إداريين، معلمين، ثم طلبة
أو الجهات المرتبطة بمسألة إعدادهم.   يبدأ
المقال بمسلمة يبنى عليها أسس ومعايير التقويم مفادها " هي ان التقويم  يرتبط  بأهداف
المساقات " فبدون تحديد الأهداف الخاصة للمساقات يصبح التقويم بدون معنى
" وهنا تحديد كبف ولماذا نجري التقويم ؟ وكيف يتم استخدام البيانات ؟ضروري جدا


وينبغى للبرنامج - ومساقاته أن تحاول الإجابة عن الأسئلة
الآتية:-


أولا: ما هو الغرض من التقويم؟


- من هم المتعلمون الراغبون فى معرفة محتوى الفصل؟و ما
هى الحاجات المراد معرفتها؟ ما هو غرض البيانات التقويمية.؟


- لماذا يريدالإداري معرفة النتائج؟ متى ينبغى تهيئة
معلومات التقويم أثناء أم بعد الانتهاء ؟ كيف يمكن أن تقدم معلومات التقويم؟ هل
تصميم التقويم تطبيقي أم وصفي؟ الى متى يحتاج الإداريون هذه البيانات؟ متى تستخدم
هذه البيانات؟ وكيف؟


ثانيا:  ما هى
الأشياء والحاجات التى ينبغى تقويمها: 


1/  المخرجات التعليمية للطلبة؟/2  اتجاهات الطلبة قبل وأثناء وبعد البرنامج؟ 3/  المهارات والسلوكيات التى تم تعلمها؟4/ 
أسلوب أو أنماط إدارة البرامج ؟
5/ 
بيئة التعلم؟
6/  طرق توصيل
المعلومات؟
7/  الوسائل التقنية المستخدمة فى التدريس؟8/ 
محاضرات المدرسين؟
9/  لوجستية
الفصل؟
10/ التسويق العام للمعلومات.11/ ثبات تأثير التكنولوجيا؟ 12/ فاعلية المدرس؟13/  ألفة الطلبة بتشغيل البرامج الحاسوبية والتعامل
معها/  ألفة المدرس بتشغيل وإدارة وتطوير
البرامجالحاسوبية؟
15/ ملاءمة محتوي المساقات فى الفصل؟16/ فائدة وقيمة مشروع الفريق؟17/ فاعلية
المساعدين فى تطوير العملية التعليمية؟


18/ فائدة وجدوي المصادر المكتبية (كماً ونوعاً) ودرجة
توفرها؟


ثالثا: ما هى أوجه التقويم الثنائية؟


1/  التقويم
أثناء التنفيذ والغاية الرئيسة لهذا النوع من التقويم هو التعرف على مسيرة التنفيذ
كى يتم إجراء التعديلات والتطويرات أو التغيرات اللازمة للبرنامج، من أجل تقليص
حجم الإهدار والفاقد وعدم الانتظار إلى نهاية البرنامج كي يتم إجراء التصحيحات.


2/  التقويم
النهائي
Summative Evaluation
يتم إجراء هذا النوع من التقويم فى نهاية البرنامج، ويمثل التغذية الراجعة الكلية
التى يحتاجها متخذو القرار - والمعلمون والطلبه للوقوف بشكل نهائي وتام عن
المردودات التي تم جنيها من تطبيق البرنامج. وفي بنود ما يعززه التقويم النهائي
تتخذ الخطوات الرئيسة الأساسية فى عمليات التغيير والتبديل أو التعديل المادي
والبشري أو البيئي. يتضمن هذا النوع من التقويم ليس فقط نتائج الطلبة المعرفية بل
أيضاً اتجاهاتهم ورأيهم فى المساقات والبرنامج، بالإضافة إلى كفاءة إدارة البرامج
أو الفصول. وقد يتألف التقويم النهائي مما يأتي:


رابعا: أنماط أدوات التقويم لمستخدمة:


1.  الاستبيانات  Questionnaires.


2.  المسوحات Surveys.


3.  تركيبة المقابلات
المفتوحة/المغلقة
Interviews-Structured
& open ended
.


4.  معلومات حاسوبية Computer data logs.


5.  الملاحظات المباشرة Direct Observation  
.


6.  بطاريات اختبارية Profiles.


7.  الاختبارات والامتحاناتTests & Exams .


8.  الاختبارات الذاتية Self-Tests.


9.  الاختبار القبلي/البعدي Pre-Post Test.


10. الاختيار من متعدد Multiple Choice.


11. المزاوجة Matching.


12. أسئلة الصح والخطأ True & False.


13. الأسئلة المقالية Essay Questions.


14. يوميات الطلبة Students Personal diaries.


15. مسوحات الاتجاهات Attitude Surveys.


16. السيناريوهات Scenarios.


17. المحاكاة والنمذجة Simulations.


18. الألعاب Games.


19. معايير التقدير الإنتاجية Product Assessment Criteria.


عينة من معايير تقويم التعليم عن بعد:


     بغرض الوقوف على تطبيقات عملية
الأنموذج الذي تم استعراضه نورد هنا المعايير التي يمكن استخدامها لتقويم برنامج
التعليم عن بعد مستخدمين عينة من أحد البرامج. تستخدم المعايير التى يتم عرضها ليس
فقط لتدقيق كفاءة الموصلات التعليمية أو التقنيات الموصلة كالفيديو، أو المؤلفات
المطبوعة كذلك الوثائق والبيانات المطلوبة. لقد تم الأخذ بنظر الاعتبار العديد من
المركبات الخاصة بالفصل الدراسي مثل نمط تصميم المساقات، أو إدارة المخرجات
التعليمية واستخدام التكنولوجيا بكفاءة أثناء المحاضرة، واقع البيئة التعليمية،
فاعلية وجودة المواد التعليمية، وأخيراً اختيار أساليب واستراتيجيات التدريس.


     يمكن لهذه المعايير أن تستخدم
من قبل الطلبة او الإدارة أو أصدقاء الطلبة الراغبون فى الانخراط بمثل هذه
البرامج. يمكن للطلاب اختيار المعايير التى يجدونها اكثر ملاءمة وانسجاماً مع ما
يبتغون. وكذلك يمكنهم تعديل الأمور على وفق حاجاتهم الذاتية.


هناك أنواع مختلفة من نظم القياس ومعاييرها والتي يمكن استخدامها مع مختلف
الأوزان والمحكات. كما يمكن استخدام أكثر من مقياس مع مختلف الأوزان والمعايير.


*  معايير التقدير: اقصي القبول إلى
اقصى الرفض   (التقدير الكمي من 5، 4، 3،
2، 1)


§       
مقبول تماماً، مقبول، مقبول إلى حد ما، غير مقبول، غير
مقبول تماماً


§       
 ممتاز، جيد جداً،  جيد، مقبول، ضعيف.


§       
موافق تماماً، موافق، موافق إلى حد ما، غير موافق.


§       
أوصي به بشدة، أوصي به، أوصي به مع تحفظات، لا أوصي به
تماماً


§       
مطابق تماماً، مطابق، مطابق إلى حد ما، غير مطابق
تماماً.


§       
نعم، ربما، لا أدرى، أبداً.      دائماً،
ربما، نادراً ، أبدأ


§       
ملائم تماماً، ملائم، ملائم الى حد ما، غير ملائم، غير
ملائم تماماً.


§       
عالي جداً، عالي، وسط، ومنخفض.


     هذه معايير يمكن أن تضاف
كأوزان مقاييس للفقرات التقويمية التى نرغب باستخدامها لعملية التقويم باستخدام
أراء الجهات العاملة والمنفذة والمشتركة فى البرنامج.


خامسا: تصميم الفصل Course Design:


     فى هذا المحور المهم يضع
التقويم أمام القائمين على تصميم البرنامج أسئلة مهمة يحاول التقويم الكشف عنها
تتعلق:


1.  اعتمد تصميم الفصل على أنموذج
تعليمي منظم وملائم.


2.  جميع الأهداف مشخصة بوضوح.


3.  جميع الاختبارات والامتحانات تم
إعدادها بناء على جداول مواصفات ترجمة الأهداف المصاغة لأسئلة امتحانية


4.  المستوى المعرفي الأساسي
لمنظومة بلوم (الحفظ، الفهم، التطبيق، التفكير الناقد) قد تم تشخصيها تبعاً
للأهداف       


     الأدائية.


5.  الأهداف الأدائية تم صياغتها
بنسق هرمي من الأدنى إلى الأعلى.


6.  تتضمن المصادر والمطبوعات المستخدمة
منظومة السلوكيات المعرفية والوجدانية والمهارية.


7.  تترجم استراتيجيات التدريس
الأهداف العامة والخاصة للفصل.


8.  يتم اعتماد جميع الأنشطة
والمشاركات الطلابية.


9.  يتم تشخيص وتشجيع واعتماد
التعليم التعاوني.


10. يتم استخدام مشاريع الفريق.


11. الأنشطة الخاصة بمشاريع الفريق يتم تقويمها تجميعياً بمشاركة الطلبة.


12. تمتد المحاضرة من 10 إلى 12 دقيقة كحد أقصى.


13. تعتمد أسئلة المدرس ومحاوراته على الأهداف الأدائية للفصل.


14. يتم استخدام أنواع مختلفة من الوسائل التعليمية.


15. يشارك الطلبة فى مناقشة أنموذج التعلم.


16. يتم استخدام أنواع مختلفة من تكنولوجيا الاتصالات التعلمية بفاعلية.


سادسا:  إدارة الفصل Course Administration.


  تسهيلات القبول., تسهيلات
التسجيل. درجة نظامية الاختبارات وسريتها.  استخدام المستلزمات المكتبية باقتصاد وفاعلية.  لوجستية الفصل ( توصيل وإعادة الواجبات البيتية،
المواد التعليمية، تسليم وإعارة المواد التعليمية الخاصة)   


    جميعها كانت مناسبة..  العمل الجماعي - التعاوني كان فعال..  دور العمل التعاوني/الجماعي مفهوم بوضوح..  يجري التقويم الأدائي بانتظام من قبل
المدرس..  استراتيجيات المذاكرة الطلابية
مفيدة ومقبولة.. استراتيجيات تسويق - وتوصيل المعلومات مقبولة أيضاً. الشواهد
الخاصة للطلبة محددة بوضوح.. المدرس مدرب بصورة فاعلة لاستخدام التكنولوجيا
التعليمية.المدرس مدرب على كيفية التعامل مع المواد الموصلة فى التعليم عن
بعد.توفر المدرسون/ المساعدون بفاعلية أثناء العمل الدراسي.. جميع التفاصيل الخاصة
بالمحاضرة والدرس متوفرة بشكل مقبول.. توفر الموظفون المساعدون لخدمة عملية
التعليم والمدرس بشكل خاص.. المدرس مدرب بشكل مهني كخريج كلية/جامعة/أو معهد متخصص
(تربوي).


 المدرس مدرب جزئياً (محاضر) فى
التعليم عن بعد.. يسهم الطلبة بشكل مرضي ومقبول فى تقويم مدرسيهم.. توفر أجهزة
فيديو للإعادة والتركيز عند استخدام التلفزيون فى الدرس.. جميع أنواع الاتصالات
متوفرة بصورة مجانية للطلبة.. استخدام المَلازم - والموجهات الدراسية بشكل مرضي.


سابعا:  مخرجات التعلم  Learning Outcomes:


1.  اعتمد المساق على المنظومة
المعرفية بكل أبعادها لتحديد الأهداف الأدائية.


2.  ثم إضافة بعض جوانب المنظومة
الوجدانية (أهداف بلوم).


3.  تكون الأهداف الخاصة بالمساق
بين أيدي الطلبة مع أسلوب فهمها.


4.  يتم تحديد الجوانب النهائية
المطلوبة للأهداف الخاصة، حيث توضع على شكل معايير يمكن قياسها وتحديدها.


5.  ترتب الأهداف الأدائية تبعاً
لسياقاتها الهرمية من الحفظ فالفهم، فالتطبيق ثم التفكير الناقد.


6.  يتم شرح جميع الأهداف الأدائية
الخاصة بوضوح للطلبة.


7.  تمت صياغة الأهداف الادائية
بمنطقية وموضوعية.


ثامنا : التكنولوجيا الموصلة Delivery Technology:


1.  تكنولوجيا الموصلات كانت مقبولة
ومناسبة.


2.  كان المدرس محترف وموفق فى
استخدام التكنولوجيا.


3.  منح الطلبة وقت كاف ليتواءموا
مع تكنولوجيا الموصلة للمعلومات.


4.  كان البرنامج الحاسوبي بسيط
وسهل الاستخدام.


5.  منح الطلبة تدريب كاف على نظام
العمل الحاسوبي


6.  توفر للطلبة خط هاتفي مجاني
للاستفسارات.


7.  توفر للطلبة ما يحتاجونه من
المطبوعات والوثائق الكفيلة بمنحهم فكرة واضحة عن أسلوب التسجيل لكل   


      مساق.


8.  عدد النشاطات المجالية
والتطبيقية كان معقولاً.


9.  منح الطلبة فرصة للاتصال بعضهم
ببعض خارج إطار الدروس التعليمية.


10. هناك توازن معقول بين توقيتات الدروس المختلفة.


تاسعا:  مهارات التدريس لدى المدرس Presentation Skills of the Instruction.


(محاضرة ، محاضرة متلفزة، استخدام مخططات، استخدام الانترنت)


1.  يمكن فهم محاضرة المدرس بسهولة.


2.  يستخدم المدرس اللغة الجسمية
(غير اللفظية) لمساعدته بالدرس بفاعلية.


3.  قدرة المدرس الاتصالية موفقة.


4.  حركات المدرس وخطواته فى
المحاضرة مناسبة.


5.  الوثائق المساعدة صممت بما
يتناسب مع شاشة الحاسوب/ التلفزيون.


6.  يشجع المدرس الطلبة على السؤال
والمحاورة.


7.  المدرس يقوم باستخدام الأسئلة
بفاعلية.


8.  يمنح المدرس الطلبة بين 8-10
ثواني للإجابة على أسئلته.


9.  هناك تغذية مرتدة إيجابية
مستمرة.


10. يشارك الطلبة بنجاح فى حل التمارين والتدريبات أو النشاطات التعلمية.


11. يستخدم المدرس أسلوب المثال واللامثال بفاعلية.


12. الاستخدام الأمثل للأجهزة والمعينات البصرية مثل المخططات والصور
والفديو.


13. الأهداف الأدائية للتعلم دائماً واضحة.


14. المواضيع والأفكار التى يطرحها المدرس ملائمة ومناسبة دائماً.


15. حركة المدرس داخل الصف مناسبة.


16. يستخدم المدرس استراتيجيات التدريس بفاعلية.


17. يقدم المدرس محاضرة 10-15 دقيقة لوحده دون تدخل الطلبة.


18. الاستجابة لأسئلة الطلبة والتفاعل معها كان المدرس موفقاً فيها تماماً.


19. يلاحظ المدرس الطلبة ويتابع عملهم بصورة فعالة ومجدية.


20. كان المعلم متحمساً لتدريس المادة.


عاشرا:  بيئة التعلم Learning Environment:


1.  مجال (مكان) الاستقبال كان
مريحاً.


2.  الإضاءة كانت جيدة.


3.  يمكن يسهولة الوصول إلى غرف
الاستقبال.


4.  البيئة التعليمية كانت مناسبة
تماماً.


5.  بيئة التعلم الرئيسة (الأساسية)
هي:- البيت- صف فى الجامعة- مكتبة فى الجامعة- مكتبة خارج الجامعة- مدرسة عامة


- مكتب- غيرها


6.  يعمل الطلبة بشكل رئيس:-
لوحدهم.- مع طالب آخر.- مع فريق من الطلبة من 4-3 طلبة.- خليط من كل ذلك.


7.  هناك موقف سيارات خاص.


8.  هناك أمان تام فى بيئة التعلم.


حادى عشر:  استخدام استراتيجيات
تدريسية وتعلمية مختلفة
Use of
different (communication) strategies


1.  ترتبط وتتناغم استراتيجيات
التدريس مع الأهداف الأدائية.


2.  شرحت مبررات استخدام
استراتيجيات التعلم بشكل تفصيلي للطلبة.


3.  هناك مساهمة فعالة من قبل
الطلبة.


4.  مختلف الاستراتيجيات تم
استخدامها.


5.  بشكل عام كانت الاستراتيجيات
المستخدمة ممتعة وفعالة.


6.  تم تضمين العديد من
الاستراتيجيات مثل:- دراسات الحالة فى الكتابة.- دراسات حالة من خلال الفيديو.


- لعب الأدوار.- سيناريوهات- ألعاب.  - محاكاة.


 ثانى عشر: معايير خاصة لاستخدام
الانترنت:


1.  حجم الصف كان ملائماً.


2.  كان هناك توازن واضح بين الزمن
المطلوب للدرس والزمن الذى قدم فعلاً.


3.  بشكل عام راعي المساق عامل
الزمن.


4.  استخدم المدرس:- قائمة خدمات.-
لوحات عارضة (الإعلان).- غرف عرض مختلفة.- غرفة مؤتمرات ذات وسائل تعليمية.-  بريد إلكتروني. -  والإرشاد وتحسين المهارات والمواد التعليمية
الحالية.


مصادر الورقة


ابو
زيد احمد (1985). شجرة الاخطاء اسلوبا في تعليم الكبار ، تجربة بلغارية ، تعليم
الجماهير ، ع3 ، س 7 ، ص 42-60 .


بابكر،
عبد الباقي عبد الغني والزند وليد خضر (2004) .التقويم والاعتماد في التعليم
العالي. سلسلة اصدارات الهيئة العليا للتقويم والاعتماد. وزارة التعليم العالي
.جمهورية السودان


حمدان،
محمد زياد (2001 ) المناهج التعليمية. عالم الكتب. الاردن.


الدليل,
تقويم مؤسسات التعليم العالي(2008 ). الهيئة العليا للتقويم والاعتماد .وزارة
التعليم العالي .جمهورية السودان.


الزند
،وليد خضر (2004). التصاميم التعليمية .منشورات أكاديمية التربية الخاصة. الرياض.


الزند،
وليد خضر وعبيدات، هاني (2010).  تصميم
وتقويم المناهج التعليمية . دار الكتاب الحديث . اربد. الاردن.


سنادة
،محمد حسن احمد وازهري عبد الرحيم درويش.(2004).نحو معايير للتعليم عن بعد في
السودان.مؤتمر التعليم عن بعد بالسودان- الحاضر والمستقبل.جامعة جوبا.


علام,
صلاح الدين محمود.(2000) القياس والتقويم التربوي والنفسي. دار الفكر العربي
القاهرة.


قواسمة،
امين ومحمد رشدي حمدان .(1996) .التعليم التكنولوجي وفن تطوير التعليم. الندوة
العلمية الخاصة بالتعليم التكنولوجي. عمان. الاردن


الملف,
تقويم اداء الجامعات العراقية.(1992)  جهاز
الاشراف والتقويم . وزارة التعليم العالي والبحث العلمي , جمهورية العراق.


Achtemeier, S. D., Morris, L. V., &
Finnegan, C.L. (2003). Considerations for developing evaluations of online
courses.
Journal of Asynchronous Learning Network, 7(1), 1-13.


-Allen, D & Seaman, F (2004).Entering the main stream. The quality
and event of on line education in the United States.


-Benign,
V., & Trentin, G. (200
9).
The evaluation of online courses.
Journal of Computer Assisted Learning,
16,
259-270.


Creswell,j w.(2008).Educational Research.
Third Edition ,Merrill Presnts-Hall, N,Y.


-.
Da Silva,L.F(1999)”Students Satisfaction: The Consumers Side of Higher
Education. In Socio –Economics of Virtual Universities


-
Educational
 Development Associates (2001). Evaluating  Distance learning
 programs and Courses: P 1-10.


-Hencken  M, Martha.(2007). Evaluation  Distance
Education. The student perspectives. A PhD Dissertation

 presented to the faculty of the Graduate
School at the  University  of Missouri –Columbia.


-Lewis,
D& Treves, J(1997). Making sense of academic cyberspace. College Teaching
,45(3):96-101.


McMillan,
J ,H& Schumacher, S (2001). Research in Education. Longman ,N Y.


-Miller
,T.W & King ,F .B (2003 ) Distance Education Pedagogy and best practice in
the new millennium
.
Internat Journal of leadership in Education, 6(3 )283-297.


Patton,
MQ (1990). Qualitative  evaluation and
research methods ,Newbury Park, CA Sag Publication, Inc.
 


-Shiffer, C, C. (2002). Compensation Models in Distance
Education.




 
 


 

Internet.1


 

 


 












 

الملفات المرفقة

الساعات المكتبية


تغريداتي

 



أرقام الاتصال

k


جـــــــوال : 0500114485

جـــــــوال :0566222898



البريد الإلكتروني : [email protected]


الوقت

Almajmaah




التقويم

Blogger widget

إحصائية الموقع

عدد الصفحات: 484

البحوث والمحاضرات: 1026

الزيارات: 21553