د/ايمان زغلول قاسم

استاذ تكنولوجيا التعليم المشارك بكلية التربية بالزلفي

التعليم و التعلم

6 – علم التعليم و التعلم و علم التربية : وحدة ملتحمة

إن السؤال التقليدي الذي يمكن أن يفرض نفسه هو: ما هو الفرق بين طبيعة العلاقة بين علم التعليم و التعلم و علوم التربية أو ماهيتها؟ إننا نعتمد للإجابة على هذا السؤال على كتاب آلان ريونيي  Alain Rieunier   بعنوان ” تحضير درس : الإستراتيجيات التربوية الفعالة “ حيث نجد في هذا الكتاب تعريفين مختلفين لعلم التربية يقدمان تصورين مختلفين لهذا العلم :

أ –  علم التربية هو فن إلقاء الخطاب .[21]

ب – علم التربية هو العلم الذي يهتم بالعمليات التي تهدف إلى تسهيل عملية التعلم و رفع قدرة المتعلم على معالجة المعلومات و جعله أكثر فعالية و استقلالية في حياته اليومية .[22]

يشير محتوى هذين التعريفين إلى درجة التطور الذي حدث في ميدان هذا العلم. يركز التعريف الأول على عملية إلقاء المادة التعليمية ، و على عملية التعليم و يحصرها في عملية الإلقاء.

أما بخصوص التعريف الثاني، فيمكن أن نقول:

أ – أخذ في عين الاعتبار طرفي العملية التعليمية أي المعلم و المتعلم، فهو يبرز – من ناحية – دور المعلم الذي يتمثل في تسهيل عملية التعلم، و يقدم – من ناحية أخرى  – المتعلم على أنه الشخص المعني بالعملية التعليمية.

ب – أشار إلى أن علم التربية لا يهتم فقط بعملية إلقاء العلوم المنهجية، و لكنه يهدف أيضا إلى جعل المتعلم مستقلا أثناء تعلمه و ذلك بتزويده بالأدوات التي من شأنها أن تسمح له بالتعامل لوحده مع مختلف مصادر المعرفة.

ج – ما يمكن أن نضيفه من خلال قراءتنا للتعريف الثاني هو أنه لا يشير إلى موضوع دراسة هذا العلم فقط و لكن إلى وجود اختلافات بين علم التربية و بقية العلوم المرجعية لعلم التعليم و التعلم أيضا. يكمن هذا الاختلاف في مستوى ماهية العلم أي على المستوى النظري و ذلك باعتبار أن أكثر اهتمام علم التربية ينصب على الجانب التعليمي اليومي.

إن الاختلاف الموجود بين علم التعليم و التعلم و علوم التربية على المستوى النظري يقابله تكامل على المستوى العملي. تقول  فرنسواز  نانسي كومب في هذا الخصوص : « إن  علم التعليم و التعلم و علم التربية هما علمان مرتبطان أشد الارتباط، و إذا لم يؤد علم التعليم و التعلم إلى تطبيقات تربوية معينة فلا جدوى من ورائه. و بالمثل ،  فإن التطبيقات التربوية التي لا ترتكز على علم التعليم و التعلم تتعرض لخطر غياب الانسجام بين معطياتها  و بالتالي إلى غياب فاعليتها ».[23]

و تقول فرنسواز  نانسي كومب أيضا لتبيان طبيعة العلاقة بين التعليم و التعلم وعلوم التربية عند تعريفها للعملية التعليمية:  « ينظر إليها  على أنها عملية ذات حركة مستمرة تحدث بين مواقف تعليمية ( علم التربية ) و الإسهامات النظرية لمختلف العلوم المعنية و المكونة لميدان علم التعليم و التعلم ».[24]

و نقول قبل الإنتهاء من هذا العمل، إن إيرادنا لعدد هائل من الاقتباسات يدل على درجة الأهمية التي تحظى بها  – في الوقت الحاضر- العمليات التي تدخل في إطار عملية التعلم. تبرز تلك الاقتباسات كذلك مدى تنوع العلوم المرجعية لعلم التعليم و التعلم ليشمل كل العلوم التي يمكن أن تساعد المدرس على تحليل مختلف المواقف التعليمية و فهمها، و كذلك التعرف على العوامل التي من شأنها أن تساعد أو تعيق عملية الفهم لدى المتعلمين ، و أخيرا ، العلوم التي يمكن أن تكون لها علاقة غير مباشرة بالعملية التعليمية  مثل علم الطب.

 

الخاتمة

في الختام ، نقول و نؤكد على ضرورة امتلاك معارف في ميدان علم التعليم و التعلم لكل من يزاول مهنة التدريس و ذلك – كما قلنا – لتمكين الأساتذة  من الأدوات التي تساعدهم على إدارة العملية التعليمية بطريقة فعالة و ذلك بجعل عملية التعليم متطابقة لعملية التعلم.

لعلنا استطعنا من خلال هذا العمل المتواضع أن نرسم الخطوط العريضة لطبيعة التكوين الذي يفترض أن يتلقاه المدرسون في إطار النظرة الحديثة للعملية التعليمية و التي تجعلنا ننتقل من :

  • نموذج المدرس الذي يرى ن دوره أ أن دوره ينحصر في إرساله للمعارف إلى نموذج المدرس الذي يلعب دور الناصح و الموجه للمتعلمين و بالتالي المسهل للعملية التعليمية.
  • من نموذج المدرس الذي يعتبر الأخطاء المرتكبة من قبل المتعلمين تستوجب العقاب إلى نموذج المدرس الذي يتعامل مع الأخطاء بطريقة إيجابية و ذلك باعتبارها دليلا أو ترجمة لمدى استيعاب المتعلمين للمادة العلمية.
  • من نموذج المدرس الذي يشتكي دائما من تدني مستوى المتعلمين إلى نموذج المدرس الساعي دائما إلى معرفة أسباب تدني مستواهم و الساعي في نفس الوقت لإيجاد الحلول.
  • من نموذج المدرس الذي يرى أن العملية التعليمية تسير في اتجاه واحد إلى نموذج المدرس الذي يرى أن العملية التعليمية هي ذات صبغة تفاعلية.
  • من نموذج المدرس الحريص على إتمام المقرر الدراسي إلى المدرس الحريص على استيعاب المقرر الدراسي من قبل المتعلمين.
  • من نموذج المدرس الذي يرى أن المتعلم يلعب دور المتلقي في العملية التعليمية إلى نموذج المدرس الذي يرى أن المتعلم يجب أن يلعب دورا إيجابيا في العملية التعليمية.

إن  النماذج  المختلفة التي أتيت على ذكرها تدخل كلها في إطار  الفلسفة أو الرؤية التربوية الجديدة التي يفترض أن يرتكز عليها بل و يرمي إلى بلوغها برنامج تأهيل المدرسين. لذلك نوصي الكليات المختصة بتزويد المدرسين الذين هم تحت التكوين و التدريب بالتأهيل الأكاديمي و التربوي المناسبين لتمكينهم من القيام بدورهم في أحسن الظروف، و نشدد على استعمال كلمة تمكين لأن عملية التأهيل لا تنحصر في دراسة مقرر معين و استظهاره يوم الامتحان و لكن لا بد أن يترجم هذا التأهيل إلى سلوك يومي.

 


 

المراجع و الاقتباسات

1 – Bérard ( E ) , L’approche communicative, théorie et pratique, Paris, CLE international, 1991

2 – Billières ( M ), « lignes de force actuelles en didactique du FLE », séminaire destiné aux professeurs de français des universités libyennes à l’ Académie des Hautes Études de Tripoli,  ,15 – 22 mai  2004

3 –Defays (J. M ) , Le français langue étrangère et seconde, enseignement et apprentissage, Belgique, Editions  P. Mardaga, 2003

4 – R. Legendre (  R ) , Dictionnaire actuel de l’éducation , 2 édition, Paris, ESKA, 1993

5 – Nancy- Combe ( M.F ), Précis de didactique, Paris, Ellipses, 2005

6 – Porcher ( L ) , l’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette, 2004

7 – Rieunier ( A ) , Préparer un cours, les stratégies pédagogiques efficaces, Paris, ESF, 2001

8 – Robert ( J.P ) , Dictionnaire pratique de didactique du FLE, 2 édition, Paris, Ophrys, 2008


 

[1]  – هذا العمل ترجمة ( مع بعض الإضافات و التعديلات ) لورقة عرضتها في الندوة الثانية لتعليم اللغة الفرنسية في ليبيا التي نظمت بأكاديمية الدراسات العليا بجنزور بتاريخ 8 – 9  نوفمبر 2010

 – [2] لقد استعملنا كلمة علم التعليم لأن كلمة علم طرق التدريس غير شائعة في اللغة العربية خلافا لما هو موجود في اللغة الفرنسية حيث نقول Méthodologie  و يقصد بها الطريقة     méthode    العلمية  logie      .

[3] – إن النظرية اللغوية التي كانت سائدة في ذلك الوقت هي النظرية البنيوية لذلك كنا نتكلم على طرق التدريس البنيوية

[4]  – لأنها ترتكز على علم اللغة البنيوي

 [5] – Guy Brousseau   ( 1983 ), in R. Legendre, dictionnaire actuel de l’éducation , 2 édition, Paris, ESKA, 1993, p. 357

 [6]  – أعطيت هذه المحاضرة  بعنوان ” نقاط القوة الحالية في ميدان تعليم و تعلم اللغة الفرنسية كلغة أجنبية ” ، تدخل هذه المحاضرة في إطار حلقة دراسية  نظمت بأكاديمية الدراسات العليا بجنزور    موجهة لأساتذة اللغة الفرنسية في الجامعات الليبية ، بتاريخ 15 – 22 مايو  2004

[7] – يهتم علم اللغة البنيوي بالقواعد التي تدير بناء الجملة

[8]  – تهتم نظرية علم النفس السلوكي بدراسة العلاقة بين المثير و الاستجابة

[9]  – كانت هذه الطريقة هي السائدة في مرحلة تعليم اللغات. تسمى كذلك طريقة التدريس هذه بالطريقة البنيوية – السلوكية. لأنها ترتكز على علم اللغة البنيوي و علم النفس السلوكي.

[10]  – – E. Bérard, L’approche communicative, théorie et pratique, Paris, CLE international, 1991, p. 17

[11]  – Robert ( J.P ) , Dictionnaire pratique de didactique du FLE, 2 édition, Paris, Ophrys, 2008, p. 68

 

[12]  – هي عبارة على ” فلاتر” ذهنية يستعملها الفرد بطريقة غير واعية خاصة في عملية تعلم أصوات لغة أجنبية

[13]  – و هي المنطقة التي تقع بين المستوى الذي يمكن أن يبلغه المتعلم عندما يدرس لوحده و المستوى الذي يبلغه عندما يدرس مع غيره  أعلى مستوى منه.

14  – F. SMITH;   La compréhension et l’apprentissage , Canada, HRW, 1979, p 103

[15] – F. SMITH ; op cit, p. 94

[16] – H. Boyer, M. Butzbach- Rirera; Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, Paris, CLE International, 1990, p 132

[17] – voir J. Tardif, Pour un enseignement stratégique – L’apport de la psychologie cognitive, Paris, Les Editions Logiques, 1999

[18]  –  M.F  Nancy- Combe , op cit, p. 46

[19]  –  M.F  Nancy- Combe , op cit, p. 17

[20] – M. Billières , « lignes de force actuelles en didactique du FLE », séminaire destiné aux professeurs de français des universités libyennes : Académie des Hautes Études de Tripoli et Université Garyounès de Benghazi,15-22 mai,  2004, ( Conférence )

[21] – A . Rieunier, Préparer un cours, les stratégies pédagogiques efficaces, Paris, ESF, 2001, p. 15

[22]  – A . Rieunier, op cit. p. 17

[23] – M.F  Nancy- Combe , op cit, p. 46

[24] M.F  Nancy- Combe , op cit, p.147 –

الوقت من ذهب

اذكر الله


المصحف الالكتروني