نماذج التقييم والتشخيص في مجال صعوبات التعلم

(أ) التقييم التقليدي

ويعتبر من نوع القياس الكمي أو الإحصائي من خلاله يتم تطبيق الاختبارات المعيارية والتي يتكرر استخدامها ، وُتترك درجات هذه الاختبارات التي يحصل عليها التلميذ موضع التقييم للممتحن ليقرر مستوى أداء التلميذ بأداء أقرانه (نفس عمره وصفه الدراسي) . وهو ما يتنافى مع اعتبار محك الحكم على الأداء في حالة صعوبات التعلم محك داخلي بمعنى مقارنة التلميذ بنفسه وليس بزملائه ومن خلال هذا النوع من التقييم يتم تقسيم درجات الطلاب إلى فوق المتوسط ، متوسط ، تحت المتوسط.

وعادة ما يمثل هذا النوع من التقييم واقع التقييم الذى يتم استخدامه داخل معظم المدارس الابتدائية الآن فى نظمنا التعليمية العربية.

وغالباً ما تتسم الاختبارات المعدة على هذا الأساس بمعايير غير دقيقة كالصدق والثبات والموضوعية. ومن ثم فهذا النوع من التقييم به العديد من أوجه القصور مثل أنه يعطى معلومات غير كافية عن التلميذ تتمثل في درجاته فقط على هذا الاختبار . كذلك لا تعطينا مؤشر على تقييم ماذا تعلم الطفل داخل الصف (قياس حقيقي للأداء والذى يعنى أن  تقويم ما تعلمه التلميذ من أنشطة ذات معنى مرتبط مباشرة بما سبق تدريسه له. ويمكن أن تكون هذه الاختبارات  متحيزة ثقافياً فتتعارض مع الاعتبارات التي وضعها القانون الفيدرالي 1997 عند تقييم ذوى صعوبات التعلم

(ب) التقييم التربوي

: ويتضمن هذا النوع من التقييم ما يأتي:

1-  تقييم الأداء Performance assessment : ويطبق من خلال المواقف الحياتية العادية ولا يرتبط بالاختبارات الرسمية ذات الصلة بالمناهج التى يدرسها التلميذ . ويمكن إجراءه فى المنزل أو المدرسة من خلال استخدام ما تعلمه فى الرياضيات فى حل مشكلة من الحياة العادية مثلا  وبذلك يأخذ هذا  النوع من التقييم صيغة تقييم ما يعرفه التلميذ بالفعل authentic and performance assessment

2- تقييم حقيبة أعمال التلميذ Portfolio Assessment : من خلال تحليل المعلم لعينات من أعمال التلميذ الصفية على مدار أوقات مختلفة . ويشتمل على عينات من أعمال التلميذ اليومية فى الصف فى مجالات القراءة ، الكتابة ـ الاختبارات الصفية الأكاديمية ، الخصائص السلوكية ، القصص التى يكتبها التلميذ ، المسودات ، المشاريع الصفية فى المواد المختلفة ، الرسومات ، تقديرات وأحكام المعلمين لمشروعاته. وتستخدم لتقييم المستوى الحالى للتلميذ والتقدم الذى يحرزه على مدار الوقت فى التحصيل. (Lerner, 2000) وهنا يجب على المعلم حينما يختار عينات من أعمال التلميذ أن يضع أمامه الهدف من التدريس العلاجى المطلوب وذلك لتعكس هذه العينات ما يطلبه المعلم من أهداف مطلوب تحقيقها من خلال البرنامج التربوى الفردى . كما يمكنه أن يرتب محتويات الحقيبة على حسب هذه الأهداف.

3 -  لتقييم الديناميكى Dynamic Assessment : فى هذا النوع من التقييم يحاول المعلم تقويم قدرة التلميذ على التعلم فى مواقف التعلم وبالأحرى يحاول المعلم أن يحدد ما الذى تعلمه التلميذ بالفعل. ويتسم موقف التقييم بالمرونة والنشاط وملاحظة المعلم لكيف يمكن للتلميذ أن يتعلم (أسلوبه المفضل فى التعلم) Lerning Style وبذلك يتحقق للمعلم علاقة حميمة مع التلميذ فى بيئة التدريس الطبيعية والوقوف على مدى  فعاليتها ليتخذ القرار بشأن التلميذ وهو ما يطلق عليه  التدريس التفاعلى Reciprocal teaching وهذا أفضل من الاعتماد على الدرجات الصماء للاختبارات التقليدية

جدوى استخدام محك التباعد فى التقييم:

تذكر Lerner, 2000 أن 98% من مدارس الولايات المتحدة الأمريكية تستخدم محك التباعد والذى يعتمد على قياس التحصيل أو الأداء الفعلى للتلميذ ومقارنته بإحدى الطرق (الانحراف عن المستوى الصفى الثابت والمتدرج ـ صيغ التوقع ـ الدرجات المعيارية ـ أساليب الانحدار) بالقدرة العقلية الكامنة للتلميذ ، وبناء على مقدار التباعد بين الأداء الفعلى والأداء المتوقع يتم اتخاذ القرار بضم التلميذ إلى برنامج صعوبات التعلم أم لا . وذلك طبقاً لما ورد فى القانون الفيدرالى مع احتفاظ كل مؤسسة تعليمية بالحق فى تحديد مقدار التباعد الذى يضم التلميذ إلى برنامج صعوبات التعلم أم لا.

ولكن هذا المحك تثار حوله مجموعة من التساؤلات تصل إلى حد معارضة استخدامه بصورته الحالية فى تشخيص ذوى صعوبات التعلم . ومن المعارضين لهذا المحك كل من : Mather, 1998; Flecher, 1998; Tomlan & Mather, 1996; ، وتتمثل مبررات اعتراضهم على هذا المحك أنه كيف يكون من المفيد استخدام نسبة الذكاء فى قياس القدرة العقلية الكامنة للفرد؟ وهذا التساؤل يتعلق بمدى مصداقية اختبارات الذكاء نفسها فى قياس الذكاء وما هى إلا نوع من اختبارات التحصيل المعتمدة على الجانب اللفظى أكثر منها تقيس قدرة عقلية. وبهذا قد يحصل التلميذ على درجة متدنية نظراً لتشابه المهارات التى يحتاجها مع نفس القدرات التى يعانى من صعوبة فيها ، كذلك فهذه الاختبارات قد تتأثر بالثقافة (متحيزة ثقافياً). كما أن لإاختلاف معادلة التباعد المعتمدة من ولاية أخرى واستخدام اختبارات متباينة تجعل التلميذ الذى يصنف من ذوى صعوبات التعلم فى ولاية لا يصنف كذلك فى ولاية أخرى، ولا يمكن استخدام هذه المعادلة فى عمر ما قبل المدرسة.كما أنه نادراً ما يستخدم فريق التقييم هذه المعادلةعلى أرض الواقع .

ويقدم هؤلاء الباحثين بعض المقترحات لتفعيل استخدام محك التباعد مثل : تحديد نسبة التباعد من خلا قياس بعض  المهارات المطلوبة للتعلم مثل : اختبارات الفهم الاستماعى.، تحديد نسبة التباعد من خلال الحكم على المهارات المعرفية مثل صعوبات القراءة الراجعة إلى اضطراب فونولوجى مثل صعوبات تكوين المفهوم ، الاستدلال ، التفكير الناقد.، تحديد مشكلات التجهيز الفونولوجى بسبب بعض اضطرابات مثل البطء فى التسمية فيتلقى التلميذ تدريس لهذه المهارات . مع التوسع فى الاعتماد على استخدام الأحكام الإكلينيكية مثل تقارير الملاحظة ، أحكام المعلمين ، الآباء ، نتائج الاختبارات التحصيلية ، مقارنة درجات التلميذ على كل  من الاختبارات اللفظية ، غير اللفظية (المهارات اليدوية أو الادائية).