Dr. Mona Tawakkul Elsayed

Associate Prof. of Mental Health and Special Education

فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني على التحصيل: (تجربة تدريس المسا

فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني على التحصيل: (تجربة تدريس المساحات في الرياضيات لطلبة الصف العاشر الأساسي / فلسطين)

د. غسان سرحان              أ. بشير التلاحمة

دائرة التربية وعلم النفس / جامعة القدس- فلسطين                       مدرس رياضيات / دورا- فلسطين

[email protected]

الملخص باللغة العربية

هدفت هذه الدراسة تفحص فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني كوسيلة لتعليم الرياضيات في موضوع حساب المساحات (المثلث والقطاع الدائري والقطعة الدائرية) من مقرر الرياضيات للصف العاشر الأساسي/فلسطين من خلال بيان أثر كل من طريقة التدريس المتبعة والجنس والتفاعل بين المتغيرين على تحصيل الطلبة.

تشكلت عينة الدراسة من (141) طالباً وطالبة جميعهم من المدارس الحكومية التابعة لتربية جنوب الخليل/فلسطين، تم تقسيمهم إلى مجموعتين: ضابطة تم تعليمهم بالطريقة التقليدية (شعبة تكونت من 37 طالباً والثانية من 37 طالبة)، وتجريبية، تم تعليمهم بطريقة استخدام الحاسب الإلكتروني، (شعبة تكونت من 33 طالباً والثانية من 34 طالبة)، وقد تم اختيار المدرستين بطريقة العينة القصدية، وذلك لتوفر مختبرات للحاسبات الإلكترونية عالية التقنية تمكن من تطبيق التجربة بشكل مناسب.

تكونت أدوات الدراسة من البرنامج المحوسب للمادة التعليمية (من إعداد أحد الباحثين)، واختبار تحصيلي قبلي (وذلك للتأكد من تكافؤ المجموعتين وتمت معالجته إحصائياً باستخدام اختبار ت ستيودنت)، واختبار تحصيلي بعدي (تمت معالجته إحصائياً باستخدام اختبار تحليل التباين الثنائي) وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بين تحصيل الطلبة الذين تعلموا مواضيع المساحة (المثلث، القطاع الدائري، القطعة الدائرية) من مقرر مادة الرياضيات (الصف العاشر الأساسي) باستخدام الحاسب الإلكتروني وتحصيل زملائهم الذين تعلموا نفس المواضيع بالطريقة التقليدية ولصالح طريقة استخدام الحاسب الإلكتروني. في حين لم توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند نفس مستوى الدلالة (α = 0.05) بين تحصيل الطلبة الذين تعلموا نفس المواضيع باستخدام الحاسب الإلكتروني تعزا إلى الجنس أو للتفاعل بين طريقة التدريس والجنس.

Abstract

The Efficiency of Using Computer for Teaching Mathematics on Student's Achievement

by

Dr: Ghassan Sirhan and Mr. Bashir Al-Talahmeh

This study aims to investigate the efficiency of using computer as a method of teaching mathematical subject of area (triangle, circular sector, circular piece).

The sample of study consisted of (141) students (male, and female) all of them taught in the governmental schools that belong to South-Hebron director of education, they were divided into two groups: control group which consist of (37) students (male), and (37) students (female), studied by using computer, and experimental group which consist of (33) students (male), and (34) students (female), studied by traditional approach.

Two schools were selected from South-Hebron schools by using target-sample in order to provide high technical computer labs which enable the researcher to apply the experiment properly, one of them for male (Salah AL-Deen Secondary School), the other for female (Dar Al-Salam Secondary School).

The tools of study consisted of software program for the instructional subject prepared by the researcher, and pre-test to make sure from the equity of the two groups, and it was handled statistically by using T-test, and post achievement test is also prepared by the researcher conducted on the two groups immediately after they have finished studying, the statistical analysis were handled by using ANCOVA (2x2), and it shows the following results:

1- There are statistically significant differences at level (α = 0.05) between the average of the students who taught the subject of area (triangle, circular sector, circular piece) from the 10th grade math text book  by using computer, and the average of there colleagues who study it by traditional approach In favor of using  computer.

2- There are no statistically significant differences at level (α = 0.05) between the average of the students (male) who taught the subject of area (triangle, circular sector, circular piece) from the 10th grade math text book  by using computer, and the average of there colleagues(female) who taught the same unit by the same method due to sex.

3- There are no statistically significant differences at level (α = 0.05) related to interaction between instrument approach, and sex on the 10th   Grader's Achievement who taught the subject of area (triangle, circular sector, circular piece) from the 10th grade math text book.

And here some of the most important recommendation which the researcher recommended:

1- Denoting to the Palestinian new curricula designers to the advantages of using computer as a method of teaching.

2- Giving distinguished teachers advanced courses in programmed languages such as, Oracle, Visual Basic, ...etc, and even though some practical programs such as Power Point or Flash…etc, to enable the teacher to program specific lessons by using that languages.

3- Holding competitions designed by the ministry of higher education dedicated the students of schools and universities in order to program units from the text books of   the new Palestinian curriculum.

4- Dedicating one week in the schooling semester for every subject to be taught by using computer as a method of teaching with the headmaster and the supervisors' coordination.

5- Making further studies around the efficiency of using computer in teaching other subjects, such as (Standard deviation, Mean, Medium, Mode,  …etc).

مقدمة:-

يعد الحاسب الإلكتروني من أهم عوامل هذا التقدم الضخم الذي نشهده في مختلف نواحي الحياة، فقد دخلت هذه الآلة في العديد من المجالات، كالطب والصيدلة والهندسة وعلم الوراثة والأرصاد الجوية والتصنيع الغذائي والدوائي والزراعي وغيرها الكثير لتحدث عليها تسهيلاً وتطويراً. وقد أدى دخول الحاسب الإلكتروني إلى ميادين الحياة المختلفة إلى جعله واقعاً عملياً يساعد في تحقيق الأهداف العامة والخاصة لمختلف أنواع المشاريع.

وحيث أن التربية والتعليم نظام متكامل صمم لصنع الإنسان السوي المتفاعل مع بيئته متغيراً ومغيراً بها نحو الأفضل كان لا بد من دخول التكنولوجيا ومن ضمنها الحاسب الإلكتروني إلى ميدان التربية صنوَ غيرها من ميادين الحياة وذلك لأغراض التحسين والتطوير والابتكار (الكلوب، 1993). فللحاسب الإلكتروني القدرة على التفاعل مع الطالب من خلال برامج تعليمية متطورة لتحقيق أهداف تربوية وسلوكية متنوعة، كما أن له القدرة على اختصار الزمن وتقليل الجهد على المعلم والمتعلم. ويرى الزعبي ومطر (1994) أن الحاسب الإلكتروني هو عبارة عن جهاز إلكتروني مصنوع من مكونات منفصلة يمكن توحيدها باستخدام أوامر خاصة لمعالجة أو إدارة البيانات بطريقة ما. ويمكن لهذا الجهاز أن يقوم بعدة وظائف تعليمية منها (الكلوب، 1993):

تنويع الأساليب في تقديم المعلومات وتقويمها، وملاءمة كل برنامج لمجموعة من الطلبة ولمادة تعليمية معينة، وتنظيم عملية التفكير المنظم الإبداعي لدى المتعلم، وتفريد عملية التعليم، عن طريق التعلم الذاتي، وتقويم المتعلم ذاتيا لنفسه من خلال وجود عنصري الصواب والخطأ، والقدرة على خزن المعارف بكميات غير محدودة وسرعة استعادتها مع ضمان الدقة في المادة المطروحة.

كما يحفز الحاسب الإلكتروني المتعلمين على التعلم بدون ملل وذلك لما يمتلكه هذا الحاسب من ميزة التشويق والتفاعل المستمر مع الجالسين أمامه، كما يخلق التعلم باستخدام الحاسب الإلكتروني الفرصة أمام الطالب ليختار الأسلوب الذي يناسبه بالإضافة إلى عرض أساليب متعددة للتعلم في وقت قصير من خلال (الرسوم، والتفاعل خلال التعلم، وعرض أشرطة فيديو، والدخول إلى مواقع على الإنترنت لتوضيح مفاهيم متنوعة)، ويذكر هنا أنه قد تم إخضاع الحاسب للعمل التربوي والتعليمي في مجالات عديدة ومنها: التعلم الذاتي عن طريق التعلم المبرمج لمواد المناهج والنشاطات التعلمية المنهجية. وإجراء الأعمال الفنية للمؤسسات التعليمية كالمدارس والجامعات والوزارات. وتنسيق العمل الإداري بالمؤسسات التعليمية. تغلب الحاسب الإلكتروني على الكثير من الأعمال الروتينية التي كانت تأخذ وقت الموظف وجهده.

كما وبيّن الزعبي ومطر (1994) أهمية إدخال علم الحاسب الإلكتروني إلى المدارس والأهداف المرجوة من ذلك من عدة زوايا ثقافية وعلمية وتربوية ونفسية واجتماعية. ورأى السيد (1997) أن الوسائل التعليمية المختلفة تنمي في المتعلم حب الاستطلاع وترغبه في التعلم، كما تعمل على معالجة العديد من مشاكل النطق لديه، بالإضافة إلى تأكيدها على شخصيته، وينظر سكنر إلى الآلة التعليمية باعتبارها طريقاً لتعلم أكثر تفرداً (جابر، 1982).

ويمكن الإشارة هنا أن بعض الدراسات السابقة تناولت التعليم المبرمج وهي مرحلة أولية للتعليم باستخدام البرنامج المحوسب، ومن بين هذه الدراسات دراسة الرحاحلة (1991)، حيث أكدت على أهمية التعليم المبرمج لما له من أثر إيجابي على دافعية الطلبة نحو التعلم.

كما تناولت العديد من الدراسات العربية والعالمية فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني على التوجه والتحصيل ومن بين هذه الدراسات دراسة أبو يونس (1996)، ودراسة (Bemby and Shumacker, 1995) وقد بينت النتائج زيادة في توجه الطلبة نحو استخدام الحاسب الإلكتروني وفي تلقي معلومات جديدة وذلك من خلال البرامج أو الإنترنت.

وبالإضافة إلى أن العديد من الباحثين في هذه الدراسات أوصوا بإجراء المزيد منها في مواضيع مختلفة، فإن أسباب أخرى قد دفعت الباحث لإجراء هذه الدراسة منها أن الدراسات السابقة جميعاً أجريت في مناطق مختلفة وطرق مغايرة كما أن نتائجها جاءت متفاوتة.

كما أن الإقدام على تغيير مناهج الدراسة في فلسطين قد دفع لإجراء هذه الدراسة حيث ينبغي أن تساعد الطريقة ُالتلميذ َعلى تكوين بصيرة رياضية تمكنه من إعادة تشكيل عناصر الموقف إلى تراكيب أكثر فاعلية وذات معنى أدق وأعمق (هندام، 1980).

مشكلة الدراسة:

لعل التقدم العلمي والتكنولوجي على امتداد الخمسين عاماً الأخيرة أوضحت الحاجة إلى تفعيل دور الحاسب الإلكتروني في شتى المجالات ومن بينها طرق التدريس، فقد أصبحت الأمية تعرف في بعض الدول على أنها الجهل باستخدام هذا الجهاز وذلك لما لهذا المجال العلمي من أهمية كبيرة في التطوير والتقدم.

ويرى الباحثان أن الطلبة يستصعبون عملية توظيف الحاسب الإلكتروني كوسيلة لتعليم الرياضيات، هذا إن توفرت لديهم القدرة على استخدامه في مواضيع أساسية بسيطة، كما أن العديد من التساؤلات قد بدأت بالظهور أمام الباحثين في مجالات تطوير طرق التدريس من أهمها (الوكيل، 1982):

-         ما أحسن طرق التدريس لأكبر عدد من التلاميذ؟

-         ما أحسن طرق التدريس لتلاميذ أصبحت الفروق الفردية بينهم شاسعة ومتباينة؟

-         كيف يمكن الموازنة بين الجانب النظري والجانب العملي لكل مادة دراسية؟

من هنا كان لا بد أن يقوم الباحثان بهذه الدراسة من خلال تصميم برنامج محوسب في موضوع المساحات (المثلث والقطاع الدائري والقطعة الدائرية) من مقرر الصف العاشر الأساسي في مادة الرياضيات، كل ذلك لجسر الهوة بين التعليم وتوظيف الحاسب الإلكتروني ليكون واقعاً عملياً في مدارسنا ومصانعنا وكافة جوانب حياتنا وصولاً إلى حوسبة التعليم.

فرضيات الدراسة:

صيغت فرضيات هذه الدراسة صفرية على النحو التالي:

الفرضية الأولى: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بين تحصيل الطلبة الذين تعلموا مواضيع المساحة باستخدام الحاسب الإلكتروني وتحصيل زملائهم الطلبة الذين تعلموا نفس المواضيع بالطريقة التقليدية تعزا إلى طريقة التدريس.

الفرضية الثانية: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بين تحصيل الطلاب الذين تعلموا مواضيع المساحة باستخدام الحاسب الإلكتروني وتحصيل زميلاتهم الطالبات اللواتي تعلمن نفس الوحدة بنفس الطريقة تعزا إلى الجنس.

الفرضية الثالثة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) للتفاعل بين طريقة التدريس والجنس على تحصيل طلبة الصف العاشر الأساسي في تعلم مواضيع المساحة (المثلث، القطاع الدائري، القطعة الدائرية).

أهمية الدراسة:

تنبع أهمية هذه الدراسة من الحاجة الماسة إلى تفعيل دور الحاسب الإلكتروني في التعليم بكافة مجالاته فيما يعرف (بحوسبة التعليم) وبما أننا بدأنا بتصميم مناهج فلسطينية جديدة فإنه يتوقع من مصممي المناهج الجديدة وخصوصاً في مادة الرياضيات أن يفيدوا من هذا البحث في العمل على توظيف الحاسب الإلكتروني كمصدر أساس للتعليم والتعلم.

كما ويمكن للمشرفين ومعلمي مادة الرياضيات في الصف العاشر الأساسي الاستفادة من هذا البحث من خلال العمل على تنوع أساليب التدريس لتكون أكثر تشويقا، وأقل جفافاً.

وبما أن الطالب هو محور العملية التعليمية التعلمية فإنه يتوقع من طلبة الصف العاشر الأساسي أن يتداولوا القرص التعليمي المبرمج (موضوع البحث) ليكون معيناً لهم في تطوير أدائهم في حساب المساحات (المثلث، القطاع الدائري، القطعة الدائرية) من جهة وتحسين تعاملهم مع الحاسب الإلكتروني من جهة أخرى.

أهداف الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى تفحص فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني كوسيلة لتعليم الرياضيات في موضوع حساب المساحات (المثلث، القطاع الدائري، القطعة الدائرية) ليكون الحاسب الإلكتروني عوناً للمعلم في تبسيط المفاهيم والقوانين والتعميمات ذات الصلة بتلك الوحدة.

كما هدفت أيضاً إلى السير قدماً نحو حوسبة التعليم، وجعل الطلبة يتخطون حاجز الخوف والرهبة من استخدام الجهاز أو الاقتراب منه ليخلق نوعاً من الرغبة بالعمل والتعاون معه كصديق ومساعد.

محددات الدراسة:

حددت هذه الدراسة بالمحددات التالية:

1- اقتصرت هذه الدراسة على عدد من طلبة الصف العاشر الأساسي الذين تعلموا في المدارس الحكومية التابعة لمديرية التربية والتعليم في مدينة (دورا) جنوب الخليل/فلسطين في الفصل الأول للعام الدراسي 2002/2003، حيث تم اختيار مدرسة للإناث وأخرى للذكور من تلك المديرية.

2- تم اختيار المدرستين بطريقة مقصودة وذلك تبعاً لوجود العدد المناسب من أجهزة الحاسب الإلكتروني فيها.

3- اقتصرت هذه الدراسة على تعليم مواضيع المساحة (المثلث، القطاع الدائري، القطعة الدائرية) من مقرر مادة الرياضيات (الصف العاشر الأساسي) بطريقتين مستقلتين هما الحاسب الإلكتروني والطريقة التقليدية.

مصطلحات الدراسة:

التحصيل: وهو نتاج التعلم، ويقاس باختبار تحصيلي من إعداد الباحثان في الناحية المعرفية.

الطريقة التقليدية: طريقة من طرق التدريس يقوم فيها المعلم بدور الملقن للمعلومات بشكل رئيس، كما يستخدم أحياناً السبورة والطباشير كوسيلة لإيصال المعلومات للطلبة.

طريقة التدريس باستخدام الحاسب الإلكتروني: طريقة تعليمية تعتمد على إيصال المعلومات للطلبة عن طريق استخدام الحاسب الإلكتروني كمحاور للطلبة ومقيّم لهم في آن واحد من خلال البرنامج التعليمي المحوسب فيما يقتصر دور المعلم على توجيه الطلبة عن بعد في حال حدوث أي معيق قد يوقف تقدمهم.

الدراسات السابقة:

للتعرف على فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني على تحصيل الطلبة ومدى الفائدة العلمية من ذلك في مختلف المجالات بالإضافة إلى اتجاهاتهم نحو التعلم فقد أجريت العديد من الدراسات في هذا الإطار تناولت فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني على تدريس الرياضيات.

أولاً: الدراسات العربية:

أجرى حمزة (2000) دراسة هدفت إلى تقصي أثر الحاسوب كطريقة تدريس لمواضيع الهندسة التحويلية (الانعكاس والانسحاب والتماثل) على تحصيل طلبة الصف التاسع الأساسي. وأجرى جبيلي (1999) دراسة هدفت إلى التعرف على أثر استخدام الحاسب الإلكتروني على تحصيل طلبة الصف الخامس الأساسي في الاختبار المباشر والمؤجل في مفاهيم جمع وطرح الكسور مقارنة مع الطريقة التقليدية. وتبين في كلٍ من الدراستين وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزا لطريقة التدريس لصالح المجموعة التجريبية، فيما لم توجد أي فروق ذات دلالة إحصائية تعزا للجنس أو التفاعل بين طريقة التدريس والجنس.

أما في الدراسة التي أجراها أبو يونس (1996) والتي هدفت إلى التعرف على فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني في تدريس الهندسة الفراغية للصف الثاني الثانوي العلمي، فقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فرق ذو دلالة إحصائية في اختبار التحصيل البعدي بين متوسطات درجات المتعلمين في المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات المتعلمين في المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية، كما أشارت الدراسة أيضاً إلى وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الطلاب ومتوسطات درجات الطالبات لصالح الطالبات.

وفي دراسة العلي (1996) التي هدفت إلى التحقق من فاعلية التعليم بالبرنامج المعد مسبقاً بمساعدة الحاسب الإلكتروني في التحصيل والاتجاه نحو البرنامج الحاسوبي بموازنته مع التعليم التقليدي، فقد أظهرت نتائج دراسته إلى وجود فرق ذو دلالة إحصائية في التحصيل لصالح المجموعة التجريبية، كما أشارت الدراسة إلى إبداء أفراد المجموعة التجريبية طلاباً وطالبات مستوى عال من الإيجابية في الاتجاه نحو البرنامج الحاسوبي.

وفي دراسة أجراها الفار (1994) حول استخدام أنماط التدريس الخاص كأحد أنماط تعليم الرياضيات المعزز بالحاسوب على تحصيل تلاميذ الصف الأول الإعدادي لموضوع المجموعات واتجاهاتهم نحو الرياضيات، تبين وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بين طلبة المجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبار التحصيلي البعدي وقد كان لصالح المجموعة التجريبية، إضافة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( α= 0.01) بين درجات الاتجاهات نحو الرياضيات لدى طلبة العينة ككل.

وأجرى الجندي (1991) دراسة بعنوان فاعلية بعض أساليب استخدام الكمبيوتر في تعليم طلبة في الصف السابع الأساسي، ذوي التحصيل المنخفض وذوي التحصيل المرتفع في الرياضيات، حيث قام بتصميم برامج للتعليم بالحاسب الإلكتروني لتدريس وحدة دراسية في الهندسة باستخدام طريقتي التخاطب مع الكمبيوتر والتشكيل البياني بالكمبيوتر بالإضافة إلى اللوغو، ودراسة فاعلية هذه الطرق بالنسبة للتحصيل لدى تلاميذ ذوي مستويات مختلفة.

أظهرت نتائج الدراسة أن أسلوب التعليم بمخاطبة الكمبيوتر يعد أكثر فاعلية من الطريقة التقليدية عند مستوى الدلالة (α = 0.01) بالنسبة لذوي التحصيل المنخفض والمرتفع. وأسلوب التعليم بالتشكيل البياني بالكمبيوتر بالنسبة لجملة التلاميذ مقارنة مع الطريقة التقليدية. أما أسلوب التعليم بمخاطبة الكمبيوتر يعد أكثر فاعلية من أسلوب التشكيل البياني بالكمبيوتر عند مستوى الدلالة (α = 0.05) وذلك في تعليم التلاميذ ذوي التحصيل المنخفض بالرياضيات. وأن استخدام اللوغو مع التشكيل البياني بالكمبيوتر يعد أكثر فاعلية عند مستوى الدلالة (α = 0.01) في تعليم كل من التلاميذ ذوي التحصيل المرتفع والمنخفض وكذلك بالنسبة لجملة التلاميذ مقارنة مع الطريقة التقليدية.

ثانياً: الدراسات الأجنبية:

قام (Changzai, 2000) بدراسة مخرجات التعلم وسلوك المتعلم في المدرسة الثانوية أثناء تعلم الطلبة للأعداد الحقيقية من خلال التعلم باستخدام الحاسب الإلكتروني، وتكونت عينة الدراسة من (34) متعلماً درسوا في ثلاث مدارس وكانت أدوات الدراسة: المادة المتعلمة بالطريقة التقليدية، والبرنامج المحوسب، والاختبار الأولي، والاختبار البعدي، وسجل ملاحظات لتسجيل الملاحظات المهمة حول سلوك الطلبة وآلية عملهم.

تلقى الطلبة المادة المتعلمة بادئ ذي بدء عن طريق الخطة التقليدية للتعلم، وبعد انتهاء كل وحدة من الوحدات الثلاث - موضوع البحث- تلقى الطلبة نفس المادة المتعلمة بوساطة الحاسب الإلكتروني وأثناء ذلك كان الباحث يسجل الملاحظات المهمة عن سلوك الطلبة وردود أفعالهم على كل موقف تعليمي.

بعد انتهاء تدريس الوحدات الثلاث، تلقى الطلبة اختبار التحصيل البعدي المبرمج مسبقاً على الحاسب الإلكتروني. ثم حللت نتائج الاختبار الأولي (عقد بعد تلقي الطلبة المادة المتعلمة بالطريقة التقليدية) والبعدي بأخذ الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لبيان مدى تقدم الطلبة تعليمياً، حيث بينت النتائج أن أغلبية الطلبة الذين تعلموا باستخدام الحاسب الإلكتروني كانت نتائجهم أعلى بعد الاستعانة بهذا البرنامج بنسبة 50% من نتائج الاختبار الأولي وأن انتباههم وانضباطهم وتحملهم للمسؤولية حقق أعلى المستويات بعد استخدام الحاسب الإلكتروني.

وفي دراسة أجراها (Joy, 2000) هدفت إلى بيان أثر استخدام الحاسب الإلكتروني كطريقة للتعليم على تحصيل الطلبة واتجاهاتهم وتغيير مهارات المعلمين واتجاهاتهم نحو هذه الطريقة التعليمية. فقد أكد المعلمون، الذين علموا باستخدام الحاسب الإلكتروني، رضاهم عن هذه الطريقة، حيث اكتسبوا مهارات تعليمية إضافية مفيدة لهم للتعامل مع المواقف التعليمية المختلفة، كما أشارت النتائج أن الطلبة الذين تعلموا باستخدام الحاسب الإلكتروني زادت دافعيتهم نحو التعلم إذ أشار 95% رغبتهم بوجود شريك لهم على جهاز الحاسب الإلكتروني وعللوا ذلك بتلقيهم المساعدة عند وجود المسائل الصعبة، كما أكدوا زيادة استمتاعهم بالدرس التعليمي أثناء وجود الشريك. أما الطلبة الذين تعلموا بالطريقة التقليدية فقد حصلوا على فائدة تعليمية بنسبة 23% عن الاختبار القبلي مقابل 38% للطلبة الذين تعلموا باستخدام الحاسب الإلكتروني. ويؤكد الباحث أن هذه النتائج هي دليل على أن طريقة استخدام الحاسب الإلكتروني في التعليم تسرع اكتساب الطلبة للمفاهيم التعليمية المختلفة بصورة دقيقة.

وأجرى (Ampaporn, 1999) دراسة هدفت إلى بيان أثر التعلم باستخدام الحاسب الإلكتروني على طلبة المدارس الثانوية من حيث التحصيل والسلوك، وأشارت نتائجها إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( α= 0.05) بين متوسطات علامات المجموعتين ولصالح المجموعة التي تعلمت باستخدام الحاسب الإلكتروني وأن الطلبة الذين تعلموا باستخدام الحاسب الإلكتروني كان انتباههم التعليمي وانضباطهم الصفي وتحملهم للمسؤولية بدرجات جيدة، جيدة ،وجيد جداً على التوالي، فيما جاءت الدرجات معتدل، مناسب، معتدل على التوالي لطلبة الطريقة التقليدية.

وأجرى (Christopher, 1995) دراسة هدفت إلى بيان أثر الوقت وإضافة طرق أخرى للتدريس على التعلم بواسطة الحاسب الإلكتروني، حيث تم اختيار طلبة الصف الخامس ليكونوا عينة الدراسة، والذين توزعوا على ثلاث مجموعات، حيث استعمل جميع الطلبة الحاسب الإلكتروني في التعليم، بينما استعملته المجموعة الأولى لوقت أطول بـ (60) دقيقة لكل أسبوع، وأعطيت المجموعة الثانية واجبات خاصة أكثر من باقي المجموعات أما المجموعة الثالثة فدرست في وقت طبيعي.

وقد أجري الاختبار البعدي بعد خمسة أشهر من الاختبار القبلي، حيث بينت النتائج وجود فرق في التحصيل بين أفراد المجموعة الأولى والثانية لصالح الأولى ولكنها لم تكن ذات دلالة إحصائية، فيما تفوقت المجموعتين الأولى والثانية تحصيلياً على المجموعة الثالثة وبفروق ذات دلالة إحصائية.

وقد أجرى Michael, 1994)) دراسة هدفت إلى بيان فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني كوسيلة تعليمية على تحصيل طلبة الصف العاشر الأساسي في وحدتي هندسة الإحداثيات والتمثيل البياني وأنظمة المعادلات من مادة الرياضيات. تم تقسيم المشاركين إلى مجموعتين (ضابطة وتجريبية) وقد تم التأكد من تكافؤ المجموعتين بثلاث طرق هي: علامات الطالب في السنة السابقة، وتوصيات وملاحظات معلمي الرياضيات، والاختبار التحصيلي على الوحدة التي سبقت التجربة ثم أجريت التجربة على دفعتين: في الوحدة الأولى تم تعليم إحدى المجموعتين بمساعدة الحاسب الإلكتروني والأخرى بالطريقة التقليدية. أما في الوحدة الثانية تم عكس المجموعتين. وبعد انتهاء التجربة أعطي الطلبة اختباراً بعدياً بالإضافة إلى توزيع استبانة لقياس اتجاهاتهم. وكانت النتائج كالآتي:

أ) بعد دمج نتائج الوحدتين كانت هناك موافقة وبشدة على أن الطلبة الذين تعلموا باستخدام الحاسب الإلكتروني كانت اتجاهاتهم إيجابية أثناء استخدام الحاسب الإلكتروني كطريقة تدريس.

ب) وجدت فروق ذات دلالة إحصائية على نتائج الاختبار البعدي بين متوسطات علامات الطلبة الذين تعلموا باستخدام الحاسب الالكتروني والطلبة الذين تعلموا بالطريقة التقليدية لصالح الطلبة الذين تعلموا بمساعدة الحاسب الإلكتروني.

جـ) بعد فصل نتائج وحدتي الدراسة بينت النتائج:

1) وجود فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) لصالح الطلبة الذين تعلموا الوحدة الأولى بطريقة استخدام الحاسب الإلكتروني على نظرائهم الطلبة الذين تعلموا نفس الوحدة بالطريقة التقليدية.

2) كان هناك فرق في التحصيل (الوحدة الثانية) لصالح الطلبة الذين تعلموا باستخدام الحاسب الإلكتروني ولكنه لم يكن ذا دلالة إحصائية.

كما أشارت النتائج إلى أن الطلبة ذوي التحصيل المنخفض والذين تعلموا باستخدام الحاسب الإلكتروني حصلوا على نتائج أعلى من الطلبة ذوي التحصيل المرتفع الذين تعلموا بالطريقة التقليدية، كما بينت النتائج أيضاً عدم وجود تفاعل ذو دلالة إحصائية بين قدرة الطلبة التعليمية وطريقة التعلم.

وسعى (Cordova, 1993) إلى محاولة تحسين تعليم الرياضيات باستخدام التكنولوجيا في التعليم، فقد أجرى دراسة هدفت إلى بيان فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني على تحصيل طلبة الصفين الرابع والخامس الأساسيين ودافعيتهم نحو تعلم الرياضيات، فقد قام الباحث بتصميم برنامج محوسب وذلك لتعليم طلبة الصفين المهارات الحسابية المنطقية وآلية ترتيبها، وقد تكونت عينة الدراسة من (72) طالباً وطالبة تم تقسيمهم إلى خمس مجموعات أربع منها تجريبية وواحدة ضابطة.

جرى قياس اتجاهات الطلبة بعد تطبيق التجربة مباشرة حيث أظهرت النتائج أن الطلبة الذين تعلموا باستخدام الحاسب الإلكتروني أظهروا ميلاً نحو تعلم الرياضيات بصورة أكبر من زملائهم الطلبة الذين تعلموا بالطريقة التقليدية.

وعند قياس تحصيل الطلبة باختبار بعدي تبين عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية للتفاعل بين الجنس وطريقة التدريس في حين وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات الطلبة الذين تعلموا باستخدام الحاسب الإلكتروني ونظرائهم الطلبة الذين تعلموا بالطريقة التقليدية لصالح الطلبة الذين تعلموا باستخدام الحاسب الإلكتروني.

وأجرى (Lopez, 1992) دراسة هدفت إلى بيان فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني (تعليم فردي وتعليم جماعي) على تحصيل واتجاهات الطلبة، حيث قسم الباحث المشاركين في هذه التجربة من حيث طريقة التعليم إلى ثلاثة مجموعات متكافئة: التعلم باستخدام الحاسب الإلكتروني (فردي)، والتعلم باستخدام الحاسب الإلكتروني (مجموعات)، والتعلم بالطريقة التقليدية. وقد أظهرت النتائج وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطات علامات المجموعتين (التعلم الفردي والتعلم الجماعي) من جهة و(التعلم بالطريقة التقليدية) من جهة أخرى لصالح متوسطات علامات المجموعتين (حاسب إلكتروني). وفيما يتعلق بالاتجاه فقد أظهر طلبة المجموعتين رغبة ملموسة في التعلم بهذه الطريقة.

كما وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات علامات المجموعتين (التعلم الفردي والتعلم الجماعي) وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزا إلى الجنس في هذه الدراسة.

وأجرى Jusden, 1991)) دراسة هدفت إلى تقصي أثر التعلم باستخدام الحاسب الإلكتروني في موضوع جذور المعادلات للدرجة الثانية، بينت النتائج وجود فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( α= 0.001) على متوسطات الطلبة الذين تقدموا للاختبار البعدي وقد كان الفرق لصالح المجموعة التجريبية.

فيما أجرى Davis, 1989)) دراسة بهدف بيان دور الحاسب الإلكتروني وطريقة صوغ المشكلة على حل مسائل الرياضيات لطلبة الصفين الثاني والخامس الأساسيين، حيث استفاد الباحث من نموذج روس المصمم للتعليم باستخدام الحاسب الإلكتروني، ثم قام بتضمين هذا النموذج بطريقة صوغ المشكلة لحل المسائل في مرحلة أخرى، وذلك لزيادة وضوح المادة العلمية. وقد أظهرت النتائج وجود فرق ذو دلالة إحصائية عند طلبة الصف الثاني، وذلك عند دمج الطريقتين معاً، غير أن طريقة استخدام الحاسب الإلكتروني لوحدها لم تظهر أثراً ذا دلالة إحصائية. فيما بينت النتائج استفادة طلبة الصف الخامس الأساسي من طريقة استخدام الحاسب الإلكتروني منفردة، وبفروق كانت ذات دلالة إحصائية ولم تظهر طريقة صوغ المسألة أية فروق ذات دلالة إحصائية تدل على استفادة الطلبة من هذه الطريقة لوحدها، إلا أنها أشارت إلى أن الطلبة الأكبر سناً يمكنهم الاستفادة من تجربة استخدام الحاسب الإلكتروني في التدريس أكثر من الطلبة الأصغر سناً.

وقد أجرى (Anand and Ross, 1987) دراسة لبيان فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني على تحصيل طلبة الصفين الخامس والسادس الأساسيين في عمليات تعليم الكسور، وقد تم تقسيم العينة إلى ثلاث مجموعات هي: مجموعة التعلم بواسطة الحاسب الإلكتروني، ومجموعة التعلم بالطريقة التجريدية (Concrete)، ومجموعة التعلم بالطريقة المجردة (Abstract). وقد أظهرت النتائج تفوق طلبة مجموعة التعلم باستخدام الحاسب الإلكتروني وبفروق ذات دلالة إحصائية، وفيما يتعلق بالاتجاهات فقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية لرغبة الطلبة في تعلم الرياضيات بواسطة الحاسب الإلكتروني على طلبة المجموعة التجريدية ولكنها لم تكن ذات دلالة إحصائية عند مقارنتها مع المجموعة المجردة.

ويمكن إيجاز ما جاء في معظم الدراسات السابقة كالآتي:

وزعت العديد من هذه الدراسات الطلبة على أنواعٍ مختلفة من المجموعات كما تم التأكد من تكافؤ الطلبة تعليمياً قبل البدء بالتجربة العملية من خلال طرق عدة منها علامات الطلبة في الصف السابق، وتوصيات المعلمين، واختبار قبلي (هو نفسه الاختبار البعدي)، واختبار قبلي مستقل عن الاختبار البعدي.

أما عملية تمييز الطلبة بعد التجربة فقد تمت بطرقٍِِِِ متنوعة من أهمها، اختبار تحصيلي بعدي، والملاحظة، واستبانة لقياس الاتجاهات. وقد لوحظ أن العديد من الطرق الإحصائية المستخدمة في هذه الدراسات تنوعت بين ت ستيودنت وتحليل التباين الثنائي.

ويتبين من معظم هذه الدراسات أن اتجاه الطلبة كان إيجابياً نحو تعلم الرياضيات باستخدام الحاسب الإلكتروني، كما أظهرت معظم نتائج هذه الدراسات وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح التعليم باستخدام الحاسب الإلكتروني على الطريقة التقليدية، كما أوصى الباحثون، في العديد من هذه الدراسات، بالاستمرار في إجراء المزيد من الأبحاث حول استخدام الحاسب الإلكتروني كطريقة لتدريس الرياضيات في مواضيع مختلفة.

الطريقة والإجراءات:

منهج الدراسة:

استخدم الباحثان الطريقة التجريبية كمنهجية للسير بهذه الدراسة، حتى الوصول إلى النتائج كونها الطريقة التي تتلاءم وطبيعة هذا البحث (ديو وفان، 1969).

مجتمع الدراسة:

تكون مجتمع الدراسة من طلبة الصف العاشر الأساسي المسجلين في وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية للعام (2002/2003) في المدارس الحكومية في الضفة الغربية في فلسطين والبالغ عددهم (33306) طالباً وطالبة منهم (15849) طالباً و(17457) طالبة.

عينة الدراسة:

تشكلت عينة الدراسة من (141) طالباً وطالبةً جميعهم من المدارس الحكومية التابعة لتربية جنوب الخليل، ويبين جدول (1) توزيع عينة الدراسة.

جدول (1):      توزيع أفراد عينة الدراسة تبعاً للجنس والمجموعة

المجموعة/الجنس

طالب

طالبة

المجموع

الضابطة

37

37

74

التجريبية

33

34

67

المجموع

70

71

141

حيث تم اختيار مدرستين من مدارس تربية جنوب الخليل إحداها للذكور (مدرسة صلاح الدين الثانوية للبنين) والأخرى للإناث (مدرسة دار السلام الثانوية للبنات) بطريقة العينة القصدية، وذلك لتوفر مختبرات للحاسبات الإلكترونية عالية التقنية تمكن من تطبيق التجربة بشكل مناسب.

أدوات الدراسة:

أولا- الاختبار التحصيلي القبلي:

قام الباحثان بإعداد اختبار تحصلي قبلي لطلبة المجموعتين الضابطة والتجريبية قبل البدء بتدريس مواضيع (مساحة المثلث بدلالة طول ضلعين معلومين والزاوية المحصورة بينهما، ومساحة المثلث بدلالة أطوال أضلاعه الثلاثة، ومساحة القطاع الدائري، ومساحة القطعة الدائرية)، وذلك للتأكد من تكافؤ أفراد المجموعتين، حيث احتوى الاختبار على أسئلة أساسية ودقيقة متعلقة بمادة الرياضيات للصفين التاسع والعاشر الأساسيين راعت جميع مستويات الطلبة حيث كانت الأسئلة مقاربة لأسئلة المراجعة، كما احتوت الأسئلة على العديد من فقرات مواضيع (مساحة المثلث بدلالة طول ضلعين معلومين والزاوية المحصورة بينهما، ومساحة المثلث بدلالة أطوال أضلاعه الثلاثة، ومساحة القطاع الدائري، ومساحة القطعة الدائرية).

وللتأكد من صدق الاختبار، قام الباحثان بعرض الاختبار على عدد من المعلمين والمشرفين وأساتذة تربويين في بعض الجامعات الفلسطينية، وذلك لإبداء آرائهم والاستفادة من تعديلاتهم المقترحة وبناءً على ملاحظاتهم وتوجيهاتهم تم إجراء التعديلات المناسبة في ذلك.

وقد جاء الاختبار القبلي بالسمات التالية:

أ) مدة الاختبار (45) دقيقة.

ب)عدد فقرات الاختبار (20) جميعها من نوع الاختيار من متعدد.

جـ) تعطى الإجابة الصحيحة درجة واحدة وغير الصحيحة صفراً لتصبح العلامة النهائية (عشرون) والدنيا (صفر).

وللتأكد من ثبات الاختبار قام الباحثان بتقسيم الاختبار إلى قسمين متكافئين من الأسئلة حيث كانت الأسئلة الفردية فيه مكافئة للأسئلة الزوجية من حيث عددها وعلاماتها ونوعيتها، فأصبح ممكناً تطبيق طريقة التجزئة النصفية وفق معادلة (سبيرمان وبراون) في الأسئلة الموضوعية حيث تبين أن معامل ثبات الاختبار القبلي= 0.88 وهذه النسبة من الثبات تعتبر مقبولة.

وبعد معالجة الاختبار القبلي إحصائياً وذلك باستخدام اختبار (ت) ستيودنت كانت النتائج كما يلي:

أ – لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية في اختبار التحصيل القبلي بين متوسطات درجات الطلاب في المجموعة التجريبية (12.242) ومتوسطات درجات الطلاب في المجموعة الضابطة (12.243)، حيث كانت قيمة ت المحسوبة (-0.001) بمستوى دلالة 0.999.

ب – لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية في اختبار التحصيل القبلي بين متوسطات درجات الطالبات في المجموعة التجريبية (12.117) ومتوسطات درجات الطالبات في المجموعة الضابطة (12.216)، حيث كانت قيمة ت المحسوبة (-0.103) بمستوى دلالة 0.919.

جـ - لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية في اختبار التحصيل القبلي بين متوسطات درجات الطلاب في المجموعة التجريبية (12.242) ومتوسط درجات الطالبات في المجموعة التجريبية (12.117)، حيث كانت قيمة ت المحسوبة (0.129) بمستوى دلالة 0.898.

د – لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية في اختبار التحصيل القبلي بين متوسطات درجات الطلاب في المجموعة الضابطة (12.243) ومتوسط درجات الطالبات في المجموعة الضابطة (12.216)، حيث كانت قيمة ت المحسوبة(0.030) بمستوى دلالة 0.976.

وبهذا يتبين أنه لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية في المستوى العلمي بين طلبة المجموعة الضابطة وطلبة المجموعة التجريبية حيث أن جميع مستويات الدلالة المحسوبة كانت أكبر من 0.05.

ثانياًً- الاختبار التحصيلي البعدي:

قام الباحثان بإعداد اختبار تحصيلي بعدي للمادة العلمية (مساحة المثلث بدلالة طول ضلعين معلومين والزاوية المحصورة بينهما، ومساحة المثلث بدلالة أطوال أضلاعه الثلاثة، ومساحة القطاع الدائري، ومساحة القطعة الدائرية)، وذلك لقياس الأهداف السلوكية المتوقع أن يكتسبها الطلبة بعد انتهاء دراستهم لهذه المواضيع، وجاء إعداد هذا الاختبار في ضوء خبرة أحد الباحثين كمعلم للمادة العلمية موضوع الدراسة.

صدق الاختبار:

وللتأكد من صدق الاختبار قام الباحثان بإخراج جدول لتحليل محتوى المادة العلمية موضحاً فيه عدد الحصص الصفية المقترحة بالإضافة إلى الأهداف السلوكية المتوقع تحقيقها في كل درس والتي وزعت بناءً على ثلاثة مستويات (الأهداف المعرفية، الأهداف الإجرائية، وحل المشكلات)، ثم قاما بعرض هذا الاختبار على عدد من المعلمين والمشرفين لمادة الرياضيات في الصف العاشر الأساسي بالإضافة إلى عدد من المختصين في أساليب تدريس الرياضيات من أعضاء الهيئات التدريسية في الجامعات الفلسطينية، وذلك للتأكد من قياس الاختبار للأهداف التي وضع لقياسها، حيث قام الباحثان بإجراء التعديلات اللازمة والتي تمحورت حول صياغة بعض فقرات الاختبار، ووقته ليتشكل الاختبار في صورته النهائية، وقد جاء بالسمات التالية:

أ) مدة الاختبار ساعة واحدة.

ب) عدد فقرات الاختبار (20) جميعها من نوع الاختيار من متعدد.

جـ) تعطى الإجابة الصحيحة درجة واحدة وغير الصحيحة صفراً لتصبح العلامة النهائية (عشرون) والدنيا (صفراً).

ثبات الاختبار:

قام الباحثان بتقسيم الاختبار إلى قسمين متكافئين من الأسئلة حيث كانت الأسئلة الفردية فيه مكافئة للأسئلة الزوجية من حيث عددها وعلاماتها ونوعيتها، فأصبح ممكناً تطبيق طريقة التجزئة النصفية وفق معادلة (سبيرمان وبراون) في الأسئلة الموضوعية حيث تبين أن معامل ثبات الاختبار البعدي = 0.94 وهي نسبة ثبات عالية.

ثالثاً- البرنامج المحوسب:

وهو عبارة عن برنامج يحوي المادة العلمية لمواضيع (مساحة المثلث بدلالة طول ضلعين معلومين والزاوية المحصورة بينهما، ومساحة المثلث بدلالة أطوال أضلاعه الثلاثة، ومساحة القطاع الدائري، ومساحة القطعة الدائرية) من كتاب الصف العاشر الأساسي في مادة الرياضيات حيث قام الباحثان بدراسة جدول تحليل المحتوى للمادة العلمية (موضوع الدراسة) والأهداف السلوكية لكل درس من الدروس، وذلك لبرمجة هذه الدروس كتابياً من خلال أسلوب التعليم المبرمج قبل برمجتها بواسطة الحاسب الإلكتروني وذلك من خلال لغة فجيوال بيسك.

وقد راعى الباحثان عند البرمجة ما يلي:

1- مطابقة المادة العلمية المراد برمجتها للمادة العلمية المعروضة في الكتاب المقرر، وهي نفسها التي ستدرس بالطريقة التقليدية.

2- سهولة استخدام الطلبة للبرنامج بحيث يستطيع أي طالب الدخول إليه والتجول فيه والخروج منه بسلاسة وانسيابية.

3- قيام البرنامج بعرض المادة التعليمية بطرق شتى منها:

أ – العرض المباشر المعزز بالأشكال والرسوم التوضيحية والمتحركة (عند الضرورة).

ب – الأسئلة المتنوعة والتي كانت على شكل الاختيار من متعدد، حيث يزود البرنامج الطلبة بتغذية راجعة بعد كل إجابة معززاً الإجابة الصحيحة بعبارات تشجع الطالب على المواصلة والمتابعة ويصحح الإجابات غير الصحيحة.

4- تقييم الطالب في نهاية كل جولة حيث يعطي البرنامج معلومات عن أداء الطالب وذلك من خلال شاشة توضح رقم السؤال وعلامته، ثم المجموع الكلي لعلامات الطالب، وبعد ذلك يخبر الحاسب الإلكتروني الطالب عن إمكانية متابعته والتقدم للجولة التالية أو العودة لتصحيح الأخطاء التي وقع بها، حيث يتسامح البرنامج مع نسبة أخطاء أقل من (25 %) من مجموع الأسئلة التي يجيب عليها الطالب وهي نسبة تقديرية (تقدير الباحثان) جاءت بعد تجريب البرنامج على مستويات مختلفة للطلبة وذلك لضمان فهم الطالب للمتطلبات السابقة بنسبة لا تقل عن 75%.

5 – قيام البرنامج بعرض أسئلة الكتاب وتمريناته من خلال التدرج في حل كل سؤال على عدة مراحل يقوم الطالب في كل مرحلة بالإجابة عن سؤال من نوع الاختيار من متعدد.

6- في المرحلة الأخيرة للدرس يقوم البرنامج بعرض ملخص للدرس بحيث يستطيع الطالب من خلاله وضع العديد من المسائل بصورة ذاتية، حيث يطلب إلى الحاسب الإلكتروني القيام بحلها ليقارن الطالب حله مع الإجابة الصحيحة.

وقد قام الباحثان بالتأكد من سلامة عرض المادة العلمية وتسلسلها المنطقي ودقة وضع البدائل في كل درس وذلك بعرض المادة العلمية المبرمجة كتابياً على عدد من التربويين ذوي الخبرة في تدريس مادة الرياضيات منهم معلمين ومشرفين لمادة الرياضيات بالإضافة إلى عدد من أعضاء الهيئات التدريسية المعنيين في أساليب تدريس الرياضيات في الجامعات الفلسطينية، حيث قام الباحثان بإجراء التعديلات الضرورية والتي تركزت على تغيير صياغة عدد من الأسئلة لتتناسب مع الأهداف السلوكية المرجوة، وللتأكد من مدى دقة البرمجة الإلكترونية ومطابقة البرنامج لأجهزة الحاسبات الإلكترونية (بنتيوم-1 أو أحدث)، وهي نفس الأجهزة المتوفرة في المدارس التي ستطبق فيها التجربة العملية، وقام الباحثان بعرض البرنامج المحوسب على عدد من المتخصصين في علم الحاسبات الإلكترونية وتحديداً ذوي الخبرة في لغة فجيوال بيسك، ثم قام الباحثان بإخراج البرنامج على أقراص مضغوطة (CD)، بعد ذلك جرى التأكد من سلامة تشغيل البرنامج عملياً على أجهزة الحاسبات الإلكترونية الموجودة في المدرستين تلافياً لوجود أي مشاكل محتملة في أي من الأجهزة وبعد موافقة المختصين تم اعتماد البرنامج بصورة نهائية.

متغيرات الدراسة:

جاءت هذه الدراسة لتبين فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني على تدريس مواضيع (مساحة المثلث بدلالة طول ضلعين معلومين والزاوية المحصورة بينهما، ومساحة المثلث بدلالة أطوال أضلاعه الثلاثة، ومساحة القطاع الدائري، مساحة القطعة الدائرية)، فكانت المتغيرات بناءً على ذلك كالآتي:

1 – متغيرات مستقلة وهي:

أ- طريقة التدريس وتقسم إلى مستويين هما: طريقة التدريس باستخدام الحاسب الإلكتروني وطريقة التدريس التقليدية.

ب- الجنس.

2 – متغير تابع وهو تحصيل طلبة الصف العاشر الأساسي في اختبار التحصيل البعدي لوحدة الرياضيات المدروسة.

إجراءات الدراسة:

لضمان سير الدراسة حسب الخطة المرسومة، قام الباحثان باتخاذ الإجراءات الآتية:

1 – مراجعة آخر الدراسات العربية والأجنبية التي أجريت حول هذا الموضوع، وذلك للتعرف على الصعوبات التي واجهت الباحثين، لمحاولة تلافيها أو تذليلها، كما تم الاستفادة من هذه الدراسات في بناء إطار عام للسير بهذه التجربة من الناحية النظرية والعملية.

2- قام أحد الباحثين بتعلم المزيد عن لغة فجيوال بيسك، وذلك لاستثمار أكبر كم من الإمكانات التي توفرها هذه اللغة لتسهيل تلقي الطلبة للمعلومات بصورة تلقائية، حيث تم دمج كل ما سبق مع خبرته كمعلم لمادة الرياضيات للحصول على أكبر قدر من الفائدة والمردود العلمي في هذا البرنامج.

3- البحث عن مواضيع مناسبة من الممكن أن تدرس باستخدام لغة فجيوال بيسك، بحيث تكون هذه اللغة مؤثرة وفاعلة بصورة حقيقية، إلى أن وقع الاختيار على مواضيع (مساحة المثلث بدلالة طول ضلعين معلومين والزاوية المحصورة بينهما، مساحة المثلث بدلالة أطوال أضلاعه الثلاثة، مساحة القطاع الدائري، مساحة القطعة الدائرية) والتي تدرس للصف العاشر الأساسي.

4- قام الباحثان بتصميم البرنامج المحوسب الذي احتوى على المادة العلمية لمواضيع (مساحة المثلث بدلالة طول ضلعين معلومين والزاوية المحصورة بينهما، مساحة المثلث بدلالة أطوال أضلاعه الثلاثة، مساحة القطاع الدائري، مساحة القطعة الدائرية) كتابياً (التعليم المبرمج)، وبعد أن تم إقراره من قبل المختصين بدأ التصميم على الحاسب الإلكتروني.

5 – جرت عملية اختيار مدرستين من مدارس مديرية جنوب الخليل، تم ذكرها سابقاً، (إحداها للذكور والأخرى للإناث) بطريقة العينة القصدية، فيما تم اختيار أربع شعب (اثنتين للطلاب– إحداها تجريبية والأخرى ضابطة– واثنتين للطالبات إحداها تجريبية والأخرى ضابطة) بطريقة العينة العشوائية.

6- بعد إخراج البرنامج حاسوبياً واعتماده من قبل المختصين في علم الحاسبات الإلكترونية، جرت عملية تجريبه على عدد من طلبة الصف العاشر الأساسي ممن لا يشاركون في التجربة العملية وذلك بصورة استطلاعية.

7- عقد لقاء مع المعلمَيْن الذين قاما بالتدريس وقد شرحت لهما آلية تطبيق التجربة من خلال مذكرات تم إعدادها مسبقاً، توضح الأهداف السلوكية المتوقع تحقيقها في كل حصة وطريقة عرض كل درس من الدروس يعطى بطريقة استخدام الحاسب الإلكتروني أو بالطريقة التقليدية والزمن اللازم لذلك، كما تم التأكيد لهما على ضرورة الإلتزام بالوقت المخصص لتطبيق التجربة ليكون مساوياً للوقت المخصص للطريقة التقليدية في التدريس، مع ضرورة الإبلاغ عن أي مشكلة قد تحدث ويمكن أن تؤثر على سير هذه الخطوات بصورة أو بأخرى.

8- تم التأكد من تكافؤ المجموعتين (الضابطة والتجريبية) وذلك بعقد اختبار التحصيل القبلي لطلبة المجموعتين، وقد بينت النتائج الإحصائية تكافؤ المجموعتين تحصيلياً.

9- بعد انتهاء تدريس المواضيع (مساحة المثلث بدلالة طول ضلعين معلومين والزاوية المحصورة بينهما، ومساحة المثلث بدلالة أطوال أضلاعه الثلاثة، ومساحة القطاع الدائري، ومساحة القطعة الدائرية) بالطريقتين (التقليدية وباستخدام الحاسب الإلكتروني)، عقد اختبار التحصيل البعدي للمجموعتين في آن واحد، وبعد تصحيح أوراق الاختبار البعدي تمت معالجة درجات الاختبار إحصائياً والوصول إلى النتائج.

التحليل الإحصائي:

استخدم الباحثان كما مر مسبقاً اختبار (ت) ستيودنت وذلك للتأكد من تكافؤ المجموعتين الضابطة والتجريبية قبل الشروع بالتجربة العملية. ونظراً لوجود متغيرين مستقلين منفصلين هما (الجنس وطريقة التدريس) بالإضافة إلى متغير تابع متصل هو تحصيل الطلبة، فقد تم استخدام تحليل التباين الثنائي، وهو التحليل المناسب لهذه المتغيرات لاختبار فروض الدراسة لبيان وجود أو عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية لاختلاف المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات الطلبة في اختبار التحصيل البعدي للمجموعتين الضابطة والتجريبية، وذلك عند مستوى الدلالة (α = 0.05) وصولاً لتحليل البيانات والنتائج النهائية.

النتائج:

لعل واحداً من أهم أهداف هذه الدراسة هو بيان فاعلية استخدام الحاسب الإلكتروني كطريقة تدريس على تحصيل طلبة الصف العاشر الأساسي في مواضيع مساحة (المثلث والقطاع الدائري والقطعة الدائرية) مقارنةً مع الطريقة التقليدية للتدريس.

وللتأكد من صحة فرضيات الدراسة، عقد اختبار التحصيل البعدي، والتي جاءت أوساطه الحسابية وانحرافاته المعيارية موضحة في جدول (1).

جدول (1):  المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاختبار التحصيل البعدي تبعاً لطريقة التدريس والجنس

الجنس

طريقة التدريس

العدد

الوسط الحسابي

الانحراف المعياري

طلاب

تقليدية

37

12.49

2.93

تجريبية

33

14.94

3.65

المجموع

70

13.64

3.49

طالبات

تقليدية

37

13.43

3.14

تجريبية

34

15.79

2.84

المجموع

71

14.56

3.21

المجموع

تقليدية

74

12.96

3.05

تجريبية

67

15.37

3.25

المجموع

141

14.11

3.37

 

ولبيان فيما إذا كانت هذه الفروق بين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية في (طريقة التدريس والجنس) ذات دلالة إحصائية، تم تحليل النتائج باستخدام تحليل التباين الثنائي كما في جدول (2)، وقد جاءت النتائج مفصلة كالتالي:

أولاً: النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى:

نصت الفرضية الأولى على ما يلي: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بين تحصيل الطلبة الذين تعلموا مواضيع المساحة (المثلث والقطاع الدائري والقطعة الدائرية) من مقرر مادة الرياضيات (الصف العاشر الأساسي) باستخدام الحاسب الإلكتروني وتحصيل زملائهم الطلبة الذين تعلموا نفس المواضيع بالطريقة التقليدية تعزا إلى طريقة التدريس.

وللتحقق من صحة هذه الفرضية فإن متوسطات علامات طلبة المجموعة التجريبية والتي كانت (15.37) ومتوسطات علامات طلبة المجموعة الضابطة (12.96) كما في جدول (1)، ولبيان فيما إذا كان هذا الفرق دالاً إحصائياً تمت مراجعة نتائج تحليل التباين الثنائي الموضح في جدول (2).

جدول (2):  نتائج تحليل التباين الثنائي (ANOVA) بناءً على نتائج الطلبة في اختبار التحصيل البعدي

* توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α= 0.05)

مصدر التباين

مجموع المربعات

درجة الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف المحسوبة

الدلالة الإحصائية

طريقة التدريس

203.70

1

203.70

20.554

0.000*

الجنس

28.72

1

28.72

2.897

0.091

تفاعل الجنس مع طريقة التدريس

7.31

1

7.31

0.007

0.932

الخطأ

1357.76

137

9.91

 

 

المجموع

29649

141

 

 

 

 

حيث يوضح (جدول 1) أن مستوى الدلالة المحسوبة هو (0.000)، وهو أقل من 0.05 أي أن الفرق في الوسط الحسابي ذو دلالة إحصائية عند مستوى ( α= 0.05) ولصالح المجموعة التجريبية وبهذا تم رفض الفرضية الأولى.

ثانياً: النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية:

نصت الفرضية الثانية على ما يلي: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بين تحصيل الطلاب الذين تعلموا مواضيع المساحة (المثلث والقطاع الدائري والقطعة الدائرية) من مقرر مادة الرياضيات (الصف العاشر الأساسي) باستخدام الحاسب الإلكتروني وتحصيل زميلاتهم الطالبات اللواتي تعلمن نفس الوحدة بنفس الطريقة تعزا إلى الجنس.

حيث راجع الباحث نتائج المتوسطات الحسابية لعلامات الطلبة من (جدول 1)، حيث كان الوسط الحسابي لعلامات الطلاب (13.64) والوسط الحسابي لعلامات الطالبات (14.56)، ولبيان فيما إذا كانت هذه الفروق ذات دلالة إحصائية تمت العودة إلى (جدول 2) حيث كانت الدلالة الإحصائية المحسوبة لمتغير الجنس (0.091) وهي أكبر من (0.05) لذا فإن هذا الفرق بين المتوسطات لم يكن ذو دلالة إحصائية، أي أنه لا توجد فاعلية للجنس على تحصيل الطلبة وبهذا تم قبول الفرضية الثانية.

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة:

نصت الفرضية الثالثة على ما يلي: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) للتفاعل بين طريقة التدريس والجنس على تحصيل طلبة الصف العاشر الأساسي في تعلم مواضيع المساحة (المثلث والقطاع الدائري والقطعة الدائرية).

وللتأكد من صحة هذه الفرضية تمت العودة إلى جدول(1) حيث تبين أن الوسط الحسابي لطلاب المجموعة التجريبية (14.94) ومتوسط علامات طلاب المجموعة الضابطة (12.49)، ومتوسط علامات طالبات المجموعة التجريبية (15.79) ومتوسط علامات طالبات المجموعة الضابطة (13.43)، ولبيان فيما إذا كانت هذه الفروق في المتوسطات الحسابية ذات دلالة إحصائية تمت العودة إلى جدول (2)، حيث أظهرت النتائج أن قيمة α المحسوبة للتفاعل بين الجنس وطريقة التدريس هي (0.932) وهي أكبر من (0.05)، ويتبين بذلك أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( α= 0.05) للتفاعل بين الجنس وطريقة التدريس، وبذلك تم قبول الفرضية الثالثة.

مناقشة النتائج:

أولاً- مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى:

جاءت نتيجة الفرضية الأولى والتي نصت على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بين تحصيل الطلبة الذين تعلموا مواضيع المساحة (المثلث والقطاع الدائري والقطعة الدائرية) من مقرر مادة الرياضيات (الصف العاشر الأساسي) باستخدام الحاسب الإلكتروني و تحصيل زملائهم الطلبة الذين تعلموا نفس المواضيع بالطريقة التقليدية تعزا إلى طريقة التدريس، رافضةً لها (مؤيدةً لوجود تلك الفروق وبدلالة إحصائية عند مستوى الدلالة( α= 0.05) لصالح طريقة التعلم باستخدام الحاسب الإلكتروني)، ولعل رفض هذه الفرضية يعود إلى أسباب عديدة منها: توفير الحاسب الإلكتروني الجو المناسب لظرف كل طالب مراعياً الفروق الفردية للطلبة، حيث وفر للطالب الضعيف وقتاً أطول وأمثلةً أكثر إذا اقتضت الضرورة ذلك، مع ملاحظة عدم سماح الحاسب الإلكتروني الانتقال إلى مرحلة متقدمة دون التأكد من إتمام فهم الطالب للمراحل السابقة من خلال النسب المئوية المخصصة للاجتياز لكل مرحلة من المراحل، كما وفر الحاسب الإلكتروني الرسوم التوضيحية الدقيقة والحركات ذات الهدف التعليمي المحدد مما يؤكد على متابعة جميع الطلبة كل جزء من أجزاء وقت الحصة لكل موقف تعليمي مما زاد نسبة التفاعل بين الحاسب الإلكتروني والطالب رافعاً كمية المردود العلمي العائد على تحصيل الطالب.

وقد جاءت نتيجة الفرضية الأولى متفقة مع العديد من الدراسات العربية منها دراسة حمزة (2000)، دراسة جبيلي (1999)، دراسة العلي (1996) ، دراسة أبو يونس (1996) ودراسة الفار (1994)، كما اتفقت هذه النتيجة أيضاً مع العديد من الدراسات الأجنبية منها دراسة أمبابورن (Ampaporn, 1999)، دراسة كريستوفر (Christopher, 1995)، دراسة كوردوفا (Cordova, 1993)، دراسة لوبيز (Lopez, 1992) و دراسة جوسدن (Jusden, 1991)، بينما خالفت هذه النتيجة دراسة كل من ميخائيلMichael, 1994) ) و دافيس (Davis, 1989)، ولعل هذا الاختلاف يرجع إلى اختلاف ظروف البحث وطبيعته بما في ذلك الأدوات المستخدمة وآلية تنفيذ التجربة وطريقة اختيار العينة، وما إلى ذلك من مقتضيات تنفيذ التجربة.

ثانياً: مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية:

جاءت نتيجة الفرضية الثانية والتي نصت على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بين تحصيل الطلاب الذين تعلموا مواضيع المساحة (المثلث، القطاع الدائري، القطعة الدائرية) من مقرر مادة الرياضيات (الصف العاشر) باستخدام الحاسب الإلكتروني وتحصيل زميلاتهم الطالبات اللواتي تعلمن نفس الوحدة بنفس الطريقة تعزا إلى الجنس، مؤيدة لها، (نافيةً وجود تلك الفروق)، ولعل عدم وجود تلك الفروق التي تعزا إلى اختلاف الجنس يعود إلى أسباب عديدة منها: أن الظروف التي تهيأت لكلا الجنسين من حيث كفاءة المعلمين ونوعية الأسئلة المستخدمة والطريقة المتبعة في التعليم بالطريقتين التجريبية والتقليدية كانت موحدة، بالإضافة لتأكيد الباحث وسعيه المستمر لتثبيت المتغيرات الأخرى في هذه الدراسة كالوقت المخصص للطلبة والطالبات عند الجلوس على جهاز الحاسب الإلكتروني في كل حصة من الحصص التعليمية والمنطقة الجغرافية التي يتبع لها الطلبة والسوية التعليمية من الناحية التحصيلية لهم.

وقد جاءت نتيجة الفرضية الثانية متفقة مع بعض الدراسات العربية السابقة منها دراسة حمزة (2000) ودراسة جبيلي (1999)، كما اتفقت نتيجة هذه الفرضية مع دراسات أجنبية منها دراسة لوبيز (Lopez, 1992).

فيما خالفت هذه النتيجة دراسة أبو يونس (1996)، ولعل هذا الاختلاف يعود إلى أسباب منها كيفية تنفيذ التجربة ومكانها والخطأ في التجربة أو في الحسابات الخاصة بها.

ثالثاً: مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة:

جاءت نتيجة الفرضية الثالثة والتي نصت على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) للتفاعل بين طريقة التدريس والجنس على تحصيل طلبة الصف العاشر الأساسي في تعلم مواضيع المساحة (المثلث والقطاع الدائري والقطعة الدائرية)، مؤيدةً لها (نافية لوجود تلك الفروق)، أي أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مقارنة متوسطات علامات كل قسم من المجموعات الأربعة ((حاسب، طلاب)، (حاسب، طالبات)، (تقليدي، طلاب)، (تقليدي، طالبات)) مع بقية المجموعات ككل، وهذا يدل على عدم تميز أي من هذه المجموعات بصورة منفردة عن البقية.

ولعل عدم وجود هذه الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين متوسطات علامات جميع هذه المجموعات ككل يعود إلى أسباب عديدة منها، ضبط التجربة بمتغيراتها المختلفة كالوقت وكفاءة المعلمين الذين قاموا بتعليم الطلبة بالطريقتين (التجريبية، التقليدية) وللجنسين (طلاب، طالبات)، كما أن مستويات الطلبة – في هذه المجموعات الأربعة- قبل بدء التجربة كانت متقاربة مما أدى إلى عدم انفراد أي قسم من هذه المجموعات الأربعة بمتوسطات علامات أعلى (بفروقِ ٍ ذات دلالة إحصائية) أو أقل عن البقية.

وبتكامل هذه النتيجة مع نتيجة الفرضية الأولى فإنه يمكن الوصول إلى أن طريقة استخدام الحاسب الإلكتروني فاعلة في كلا الجنسين أكثر من الطريقة التقليدية وبفروق ذات دلالة إحصائية. وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة حمزة (2000) و دراسة جبيلي (1999).

التوصيات:

وقد أوصى الباحثان بما يلي:

1- الإشارة إلى مصممي المناهج الدراسية الجديدة في فلسطين إلى فضل اعتماد طريقة استخدام الحاسب الإلكتروني كوسيلة تعليمية فعالة للعمل على برمجة العديد من الدروس لتكون عوناً للمعلمين والطلبة للتقدم بالمسيرة التعليمية سعياً نحو حوسبة التعليم.

2- عقد الدورات التعليمية المتنوعة لتطوير أداء المعلم بآلية استخدام الحاسب الإلكتروني وزيادة كفاءته على إعطاء حصص صفية مستعيناً به كوسيلة تعليمية مفيدة في زيادة تحصيل الطلبة.

3- إعطاء المعلمين المتميزين في استخدام الحاسب الإلكتروني دورات متقدمة في لغات البرمجة المختلفة مثل أوراكل أو فجيوال بيسك أو غيرها من اللغات أو حتى بعض البرامج التطبيقية مثل بور بوين  أو فلاش، لتمكين المعلم نفسه من برمجة دروس معينة بتلك اللغات واستخدامها كوسيلة للتعليم.

4- عقد مسابقات على مستوى وزارة التربية والتعليم العالي مخصصة لطلبة المدارس والجامعات، وذلك لبرمجة وحدات دراسية من الكتب المقررة في المنهاج الفلسطيني الجديد.

5- تشجيع الطلبة على استخدام بعض البرامج التعليمية المحوسبة الجاهزة في الأسواق والتي يراها المعلم مناسبة في زيادة تحصيل الطالب المعرفية وتحفيزه على الدراسة.

6- تجربة فكرة "أسبوع الحاسب الإلكتروني" في المدارس، حيث يخصص أسبوع واحد في الفصل الدراسي لكل مادة من المواد تدرس فيها تلك المادة باستخدام الحاسب الإلكتروني من خلال برامج تعليمية مختارة مسبقاً من قبل المعلم، حيث يكون ذلك بالتنسيق مع مدير المدرسة والمشرفين التربويين.

7- إجراء المزيد من الدراسات حول دور الحاسب الإلكتروني في التعليم لمواضيع أخرى مثل موضوع الإحصاء (الوسط الحسابي والوسيط والمنوال والانحراف المعياري ...).

المراجع:

أولاً- المراجع العربية:

أبو يونس، إلياس (1996). فاعلية استخدام الحاسوب في تدريس الهندسة الفراغية "دراسة تجريبية في الصف الثاني الثانوي العلمي"، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة دمشق، سوريا.جابر، عبد الحميد (1982). التعليم وتكنولوجيا التعليم (ط1)، القاهرة: دار النهضة العربية.

جبيلي، إبراهيم (1999). أثر استخدام الحاسوب التعليمي على التحصيل المباشر والمؤجل عند طلبة الصف الخامس الأساسي في الرياضيات، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، الأردن.

الجندي، أسامة (1991). فاعلية بعض أساليب استخدام الكمبيوتر في تعليم كل من التلاميذ ذوي التحصيل المنخفض وذوي التحصيل المرتفع في الرياضيات، رسالة دكتوراة، جامعة عين شمس، مصر.

حمزة، محمد عبد الوهاب (2000). أثر استخدام الحاسوب في تدريس الهندسة التحويلية على تحصيل طلبة الصف التاسع الأساسي، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الأردنية، الأردن.

ديو، بولد وفان، داليين (1969). مناهج البحث في التربية وعلم النفس، ترجمة: محمد نوفل وآخرون، مصر: مكتبة الأنجلو المصرية.

الرحاحلة، محمد (1991). فاعلية أسلوب التعليم المبرمج في تدريس الرياضيات لطلبة الصف الأول الثانوي مقارناً بأسلوب التعليم التقليدي، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الأردنية، الأردن.

الزعبي، سليم ومطر، منى (1994). الحوسبة التعليمية, دراسة حول إدخال الحاسب الإلكتروني إلى المدارس الفلسطينية، وحدة تقنية المعلومات في التعليم (ط1)، مركز عبد الرحمن زعرب للتربية التعليمية، جامعة بيت لحم، فلسطين.

السيد، محمد (1997). الوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم (ط1)، عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع.

العلي، إقبال (1996). فاعلية التعليم بمساعدة الحاسوب، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة دمشق، سوريا.

الفار، إبراهيم (1994). أثر استخدام أنماط التدريس الخصوصي كأحد أنماط تعليم الرياضيات المعزز بالحاسوب على تحصيل تلاميذ الصف الأول الإعدادي لمواضيع المجموعات واتجاهاتهم نحو الرياضيات، حولية كلية التربية، جامعة قطر، العدد الحادي عشر، قطر.

الكلوب، بشير (1993). التكنولوجيا في عملية التعليم و التعلم (ط3), عمان: دار الشروق.

هندام، يحيى (1980). تدريس الرياضيات، القاهرة: دار النهضة العربية.

الوكيل، حلمي (1982). تطوير المنهج: أسبابه، أساليبه، خطواته، معوقاته (ط2)، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

ثانياً- المراجع الأجنبية:

Ampaporn. J. (1999). Teaching Supplementary Mathematics in Mathayom Suksa 1 Using Computer Assisted Instruction.

Anand. P. & Ross. S. (1987). Using computer-assisted instruction to personalize arithmetic materials for elementary school children. Journal of Educational Psychology. 79(1). 72-78.

Changzai Y. (2000). Teaching Upper Secondary School Mathematics on Real Number System Through Re-medial Computer Assisted Instruction. Pongchawee Vaiyavutjamai University.

Christopher A.(1995). The Effect of Time on Computer Assisted Instruction for At Risk Students. Carrollton-Farmers Branch Independent School District. Texas. 28 (1).

Cordova D. (1993). The effects of personalization and choice on students' intrinsic motivation and learning. Unpublished PhD. Stanford University (0212). USA.

Davis-Dorsey J. (1989). The role of context personalization and problem rewording in the solving of math word problems. Unpublished EDD. Memphis State University. USA.

Joy F.(2000). Integrating Technology into Instruction in an Inclusive Classroom for Diverse Learners.RowanUniversity.U.S.A.

Judson. P. T. (1991). A Computer Algebra Laboratory for Calculus 1. Journal of Computer in Mathematics and Science Teaching. 10(4).

Lopez C. (1989). Levels of personalization and the achievement and attitudes of hispanic students. Unpublished Doctoral Dissertation. Arizona State University. USA.

Michael S. (1994). Effect of advisement via computer managed instruction on mathematics achievement of high ability high school students. Praivie Regional College. Albrerta. Canada.

Ross S. & Anand P. (1987). A computer-based strategy for personalizing verbal problems in teaching mathematics. Educational Communications and Technology Journal. 35(3). 151-162.

Shumacker R., Young J., & Bembry K. (1995). Math attitudes and achievement of algebra students: A comparative study of computer - assisted and traditional lecture methods of instruction. Computers in the schools. 11(4). 27-33.

السنة الخامسة: العدد 36: شتاء 2008  - 5th Year: Issue 36 winter

ENGLISH

تواصل معنا

الجدول الدراسي


روابط مكتبات


https://vision2030.gov.sa/


التوحد مش مرض

متلازمة داون

روابط هامة

برنامج كشف الإنتحال العلمي (تورنتن)

روابط مهمة للأوتيزم


ساعات الإستشارات النفسية والتربوية

تجول عبر الانترنت

spinning earth photo: spinning earth color spinning_earth_color_79x79.gif


موعد تسليم المشروع البحثي

على طالبات المستوى الثامن  شعبة رقم (147) مقرر LED 424 الالتزام بتسليم التكليفات الخاصة بالمشروع في الموعد المحدد  (3/8/1440هـ)


m.ebrahim@mu.edu.sa

معايير تقييم المشروع البحثي الطلابي



m.ebrahim@mu.edu.sa

ندوة الدور الاجتماعي للتعليم

 

حالة الطقس

المجمعة حالة الطقس

الساعات المكتبية


التميز في العمل الوظيفي

m.ebrahim@mu.edu.sa

(التميز في العمل الوظيفي)

برنامج تدريبي مقدم إلى إدارة تعليم محافظة الغاط – إدارة الموارد البشرية - وحدة تطوير الموارد البشرية يوم الأربعاء 3/ 5 / 1440 هـ. الوقت: 8 ص- 12 ظهرًا بمركز التدريب التربوي (بنات) بالغاط واستهدف قياديات ومنسوبات إدارة التعليم بالغاط

تشخيص وعلاج التهتهة في الكلام

m.ebrahim@mu.edu.sa

حملة سرطان الأطفال(سنداً لأطفالنا)

m.ebrahim@mu.edu.sa

اليوم العالمي للطفل

m.ebrahim@mu.edu.sa

المهارات الناعمة ومخرجات التعلم


m.ebrahim@mu.edu.sa

المهارات الناعمة

المهارات الناعمة مفهوم يربط بين التكوين والتعليم وبين حاجات سوق العمل، تعتبر مجالاً واسعاً وحديثا يتسم بالشمولية ويرتبط بالجوانب النفسية والاجتماعية عند الطالب الذي يمثل مخرجات تعلم أي مؤسسة تعليمية، لذلك؛ فإن هذه المهارات تضاف له باستمرار – وفق متغيرات سوق العمل وحاجة المجتمع – وهي مهارات جديدة مثل مهارات إدارة الأزمات ومهارة حل المشاكل وغيرها. كما أنها تمثلالقدرات التي يمتلكها الفرد وتساهم في تطوير ونجاح المؤسسة التي ينتمي إليها. وترتبط هذه المهارات بالتعامل الفعّال وتكوين العلاقات مع الآخرينومن أهم المهارات الناعمة:

m.ebrahim@mu.edu.sa

مهارات التفكير الناقد

مهارات الفكر الناقد والقدرة على التطوير من خلال التمكن من أساليب التقييم والحكم واستنتاج الحلول والأفكار الخلاقة، وهي من بين المهارات الناعمة الأكثر طلبا وانتشارا، وقد بدأت الجامعات العربية تضع لها برامج تدريب خاصة أو تدمجها في المواد الدراسية القريبة منها لأنه بات ثابتا أنها من أهم المؤهلات التي تفتح باب بناء وتطوير الذات أمام الطالب سواء في مسيرته التعليمية أو المهنية.

m.ebrahim@mu.edu.sa

الصحة النفسية لأطفال متلازمة داون وأسرهم

m.ebrahim@mu.edu.sa


m.ebrahim@mu.edu.sa

m.ebrahim@mu.edu.sa



لا للتعصب - نعم للحوار

يوم اليتيم العربي

m.ebrahim@mu.edu.sa

m.ebrahim@mu.edu.sa

موقع يساعد على تحرير الكتابة باللغة الإنجليزية

(Grammarly)

تطبيق يقوم تلقائيًا باكتشاف الأخطاء النحوية والإملائية وعلامات الترقيم واختيار الكلمات وأخطاء الأسلوب في الكتابة

Grammarly: Free Writing Assistant



مخرجات التعلم

تصنيف بلوم لقياس مخرجات التعلم

m.ebrahim@mu.edu.sa


التعلم القائم على النواتج (المخرجات)

التعلم القائم على المخرجات يركز على تعلم الطالب خلال استخدام عبارات نواتج التعلم التي تصف ما هو متوقع من المتعلم معرفته، وفهمه، والقدرة على أدائه بعد الانتهاء من موقف تعليمي، وتقديم أنشطة التعلم التي تساعد الطالب على اكتساب تلك النواتج، وتقويم مدى اكتساب الطالب لتلك النواتج من خلال استخدام محكات تقويم محدودة.

ما هي مخرجات التعلم؟

عبارات تبرز ما سيعرفه الطالب أو يكون قادراً على أدائه نتيجة للتعليم أو التعلم أو كليهما معاً في نهاية فترة زمنية محددة (مقرر – برنامج – مهمة معينة – ورشة عمل – تدريب ميداني) وأحياناً تسمى أهداف التعلم)

خصائص مخرجات التعلم

أن تكون واضحة ومحددة بدقة. يمكن ملاحظتها وقياسها. تركز على سلوك المتعلم وليس على نشاط التعلم. متكاملة وقابلة للتطوير والتحويل. تمثيل مدى واسعا من المعارف والمهارات المعرفية والمهارات العامة.

 

اختبار كفايات المعلمين


m.ebrahim@mu.edu.sa




m.ebrahim@mu.edu.sa

التقويم الأكاديمي للعام الجامعي 1439/1440


مهارات تقويم الطالب الجامعي

مهارات تقويم الطالب الجامعي







معايير تصنيف الجامعات



الجهات الداعمة للابتكار في المملكة

تصميم مصفوفات وخرائط الأولويات البحثية

أنا أستطيع د.منى توكل

مونتاج مميز للطالبات

القياس والتقويم (مواقع عالمية)

مواقع مفيدة للاختبارات والمقاييس

مؤسسة بيروس للاختبارات والمقاييس

https://buros.org/

مركز البحوث التربوية

http://www.ercksa.org/).

القياس والتقويم

https://www.assess.com/

مؤسسة الاختبارات التربوية

https://www.ets.org/

إحصائية الموقع

عدد الصفحات: 3687

البحوث والمحاضرات: 1166

الزيارات: 194479