Dr. Mona Tawakkul Elsayed

Associate Prof. of Mental Health and Special Education

فعالية برنامج سلوكي لتنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى عينة من ا

كلية التربية بالمجمعة

قسم التربية الخاصة

شعب التربية الزلفي 

فعالية برنامج سلوكي لتنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال ذوي الاعاقة العقلية القابلين للتعلم.

مشروع بحثي في الإعاقة العقلية مقدم ضمن متطلبات الحصول على درجة البكالوريوس في التربية الخاصة – تخصص إعاقة عقلية.

الفصل الدراسي الأول للعام 1439هـ

إعداد الطالبة: نوف فهــد حمد الدريويـش.

 الرقم الجامعي: 342205642

إشراف الدكتورة: منى توكل السيد إبراهيم.

اسم الباحثة: نوف فهد الدريويش.

عنوان المشروع البحثي: فعالية برنامج سلوكي لتنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم.

تاريخ مناقشة المشروع البحثي: 14 / 4/1439هـ

اشراف: الدكتورة منى توكل السيد.

أستاذ الصحة النفسية والتربية الخاصة المشارك.

لجنة المناقشة:

الاسم

الوظيفة

المهمة

التوقيع

د منى توكل السيد

أستاذ التربية الخاصة المشارك

رئيساً

د جيهان فريد

أستاذ التربية الخاصة مساعد

عضواً

د دعاء عبد الوارث

أستاذ التربية الخاصة مساعد

عضوا

           

 

قال تعالى:

﴿يَرْفَعِ اللَّهُ الَّذِينَ آَمَنُوا مِنْكُمْ وَالَّذِينَ أُوتُوا الْعِلْمَ دَرَجَاتٍ وَاللَّهُ بِمَا تَعْمَلُونَ خَبِيرٌ

سورة المجادلة آية (11)

                             صدق الله العظيم

إهداء:

بسم الله أبدأ كلامي ..... الذي بفضله وصلت لمقامي هذا الحمد والشكر على ما أتاني أهدي بحثي إلى..

معنى الحب وإلى معنى الحنان والتفاني إلى بسمة الحياة وسر الوجود، إلى من كان دعائها سر نجاحي وحنانها بلسم جراحي

أمي الحبيبة.

إلى.. من ساهم في وصولي لطريق النهاية إلى كل من علمني شيئا جديدا وغذا فكري بالعلم والمعرفة إلى كل من وقف بجانبي وساعدني في كل المصاعب إلى دكتورتي الفاضلة منى توكل السيد إبراهيم.

اهدي لكم بحثي المتواضع.

فهرس المحتويات

الموضوع

صفحات

الآية

ب

إهداء

ت

فهرس المحتويات

ث

فهرس الجداول _ الأشكال

ج

ملخص البحث

د

الفصل الأول: مشكلة الدراسة وتساؤلاتها

1

المقدمة

2-3-4-5

مشكلة البحث

6 -7 -8

أسئلة البحث

9

هدف البحث

10

أهمية البحث

10

حدود البحث

11

مصطلحات البحث

12-13

الفصل الثاني: الإطار النظري

14

 أولا: الإعاقة العقلية

14

تعريف الإعاقة العقلية

15

أسباب الإعاقة العقلية

17-18

تصنيف الإعاقة العقلية

19-20

خصائص المعاقين عقلياً

21

 ثانيا: المهارات الاجتماعية

22

تعريف المهارات الاجتماعية

23-24

أساليب قياس المهارات الاجتماعية

25

أساليب تنمية المهارات الاجتماعية والأكاديمية

26-27-28

الفصل الثالث: الدراسات السابقة

35

الدراسات السابقة

36-48

تعليق عام على الدراسات السابقة

49-50

فروض البحث

51

الفصل الرابع: إجراءات الدراسة

52

منهج الدراسة

53

عينة الدراسة

53

تجانس العينة

55

وصف المقياس

54

هدف البرنامج

57

الفنيات المستخدمة

58

محتوى البرنامج ومراحل تنفيذه

59 -70

الفصل الخامس: النتائج والتوصيات

74

النتائج ومناقشتها

75

التوصيات

78-79

البحوث المقترحة

80

المراجع

81 -82

الملاحق

85-86-87

فهرس الجداول:

الجدول

جدول (1)

75

جدول (2)

75

جدول (3)

76

جدول (4)

77

فهرس الأشكال:

الشكل

الشكل بياني (1)

76

الشكل بياني (2)

77

ملخص الدراسة:

تهدف هذه الدراسة الحالية الى التعرف على فعالية البرنامج السلوكي لتنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم.

تكونت عينة الدراسة من (10) تلميذات معاقات عقليا (القابلين للتعلم) ممن تتراوح أعمارهم 17-20) سنة ممن ينتظمون بالمدرسة المتوسطة السابعة للبنات في محافظ الزلفي. وتتراوح نسبة ذكائهم ما بين (40 -54). وتكونت أداة الدراسة 2-   مقياس المهارات الاجتماعية الأطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة من إعداد صالح هارون (1996).

وبعد المعالجة الإحصائية باستخدام اختبار ويلكوكسون: للرتب ذات الإشارة وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات رتب درجات المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم المجموعة شبة تجريبية بعد تطبيق البرنامج السلوكي لصالح القياس البعدي.

عدم فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات رتب درجات المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم للمجموعة الضابطة بعد تطبيق البرنامج السلوكي.


-الفصل الأول:

مشكلة الدراسة وتساؤلاتها .


المقــدمة:

لقد حرص الإسلام منذ زمن الرسول صلى الله عليه وسلم عن المساواة بين مختلف فئات المجتمع ورعايتهم، وذلك انطلاقا من توجيهات القرآن الكريم والسنة النبوية، كما اعطيت الكثير من الحقوق لغير القادرين من الضعفاء والمرضى، فيقول عز وجل (لَيْسَ عَلَى الأَعْمَى حَرَجٌ وَلا عَلَى الأَعْرَجِ حَرَجٌ وَلا عَلَى الْمَرِيضِ حَرَجٌ وَمَنْ يُطِعِ اللَّهَ وَرَسُولَهُ يُدْخِلْهُ جَنَّاتٍ تَجْرِي مِنْ تَحْتِهَا الأَنْهَارُ وَمَنْ يَتَوَلَّ يُعَذِّبْهُ عَذَابًا أَلِيمًا (الفتح :17). وقوله تعالى {وَالَّذِينَ فِي أَمْوَالِهِمْ حَقٌّ مَعْلُوم ٌ * لِلسَّائِلِ وَالْمَحْرُومِ [المعارج:24- 25]. وأيضا نهت تعاليم الاسلام عن كل علو وكبرياء أو سخرية من فئة أخرى كما قال تعالى: {يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آَمَنُوا لَا يَسْخَرْ قَومٌ مِنْ قَوْمٍ عَسَى أَنْ يَكُونُوا خَيْرًا مِنْهُمْ وَلَا نِسَاءٌ مِنْ نِسَاءٍ عَسَى أَنْ يَكُنَّ خَيْرًا مِنْهُنَّ وَلَا تَلْمِزُوا أَنْفُسَكُمْ وَلَا تَنَابَزُوا بِالْأَلْقَابِ بِئْسَ الِاسْمُ الْفُسُوقُ بَعْدَ الْإِيمَانِ وَمَنْ لَمْ يَتُبْ فَأُولَئِكَ هُمُ الظَّالِمُونَ} (الحجرات :11)، (الهجرسي، 2002).وللمجتمع الإسلامي قصب السبق في رعاية المعاقين عقليا ونفسيا، فهذا الخليفة الإسلامي الوليد بن عبد الملك اسس أول معهد للمعاقين سنة 88 ثم مؤسسة بعد ذلك بيمارستانات بغداد سنة 137 هجري الخاصة بالمعاقين عقليا ونفسيا، والذي يتولى إداراتها العالم الكبير أبو الحسن البغدادي لسنوات طويلة والذي أسهم مع اخرين في تأهيل وعلاج كثير من المعاقين عقليا ونفسيا بطرق متعددة ذات نهج إسلامي (العمري، 1981). وفي الوقت الذي كانت في المجتمعات الإسلامية تعامل الطالبات المعاقين عقليا معاملة الكرم والمحبة التي دعت لها معاني الإسلام الخالدة نجد أن الأمم التي تدعي الرقي تعاملهم بقسوة. فلقد كانت المجتمعات في العصور اليونانية القديمة تتخلص من الاطفال المعاقين، وأبرز الامثلة على ذلك ما ورد في جمهورية أفلاطون التي كانت تقوم على أرستقراطية العقل حيث نادى أفلاطون بضرورة إخراج المعاقين خارج حدود الدولة حتى ينقرضوا، وكذلك كانت تفعل الامبراطورية الرومانية التي كانت تتخلص من المعاقين بشتى الطرق (1982,Macmillan). وفي التاريخ الأوروبي الحديث الكثير من الامثلة الدالة


 على إهمال المعاقين عقليا، ففي بريطانيا على سبيل المثال صدر قانون سنة 1890 يقضي بأبعاد المعاقين عقليا عن المجتمع وإيوائهم في مؤسسات كبيرة او مستعمرات. لكن عند تنفيذ هذا القانون شعر الناس أن هذا القانون الجائر، لأنه ينتزع الطفل من أسرته، وينفيه من دون ذنب ارتكبه إلى مستعمرات لا يتوفر في الحد الأدنى من الحاجات الإنسانية، فدوت صيحات بتعديله، فصدر قانون آخر بعد 37سنة وتحديدا سنة 1927 يقضي برعاية الأطفال المعاقين عقليا وهم يعيشون بين أسرهم (مرسي،1996) أما في فرنسا فلم يكن هناك أي اهتمام بالمعاقين عقليا إلى أن جاء   سيجان الذي يعتبر الأب الروحي للمعاقين عقليا والذي أسس أول معهد ‏المعاقين عقليا عام 1837 م، وفي عام1848م هاجر سيجان إلى الولايات المتحدة الأمريكية وافتتح هناك أول مؤسسة داخلية للمعاقين عقليا (1982، Macmillan). وبعد الحرب العالمية الثانية ازداد الاهتمام بالمعاقين عقليا بوجه عام نتيجة لجهود رعاية معافى الحرب والجنود المصابين المسرحين من الخدمة مما انعكس إيجابيا على فرص التدريب المهني للمعاقين عقليا، وكانت أول محاولات جدية في الخمسينات والستينات من القرن العشرين أبان حكم الرئيس الأمريكي كندي والذي عرف أن له شقيقة معوقة عقليا والذي اهتم بدي بالمعاق عقليا اهتماما كبيرا نتج عنه افتتاح مؤسسات متعددة تقدم كافة أنواع الرعاية الصحية والاجتماعية والنفسية. بعد ذلك بدأت حركة التطور في مجال رعاية المعوقين تتطور في أنحاء العالم وبصفه خاصة في أوربا الغربية، كل ما سبق من جهود وتطورات أدى الى الإعلان العالمي لحقوق المعوقين عقليا والذي تبنته الجمعية العامة للأمم المتحدة عام 1971م ‏يصبح هذا الإعلان نبراس للعاملين في مجال الخدمات النفسية والاجتماعية والعمل وفقا لمبادئه السامية (عبد الرحيم، 1988). والعالم الأون الاخيرة بدأ يتجه اتجاها أكثر جدية وعمقا نحو الاهتمام بفهم المعاقين بقصد ورعايتهم وتوفير كافة الخدمات الصحية والاجتماعية والتربوية والتأهيلية اللازمة لهم، وذلك من اجل الاستفادة بما يتبقى لهم قدرات، ومن ثم تحقيق الكفاية الذاتية والاجتماعية والمهنية التي تمكنهم من الحياة والتوافق في المجتمع (الريحاني، 1981).وقد طورت الجمعية الأمريكية التخلف العقلي في يوليو 2002 م تعريفا التخلف ليصبح وفقا للتعديل الجديد انخفاض دال في الوظائف العقلية يظهر قبل العمر الثامنة عشرة ويتزامن ظهوره مع وجود قصور في واحدة من ثلاثة أنواع من مهارات السلوك التكيفي التالية

1-‏مهارات التواصل: وتشمل المهارات التالية:

أ- التعبير اللغوي.                    ب-القراءة والكتابة.                 ج-استخدام النقود.

2- ‏المهارات الاجتماعية: وتشمل المهارات التالية:

أ- ‏العلاقات الشخصية.            ب-‏المسؤولية.                              ج-اتباع القوانين

‏المهارات العملية: وتشمل مهارات التالية:

أ- المهارات الشخصية مثل: مهارات الأكل، اللبس‏، النظافة الشخصية،

ب- المهارات الحياتية مثل: مهارات تجهيز الأكل، اخذ الدواء، استخدام الهاتف، إدارة الأموال، استخدام المواصلات.

ج-المهارات المهنية.

د-مهارات المحافظة على الآمن (2002، AAMR).

‏وبناء على التعريف السابق للجمعية الأمريكية للمعاق عقليا يمكننا القول إنه في الوقت الحاضر نحتاج إلى رعاية الأطفال المعاقين عقليا أكثر من أي وقت مضى لاستثمارهم إيجابيا في التنمية الاقتصادية والاجتماعية على حد سواء، لأن إهمال رعايتهم اجتماعيا وأسريا له آثاره على آمن الفرد نفسه وآمن المجتمع بشكل عام وربما يقود هذا الإهمال الى تفشي الجنوح والسلوك الإجرامي في المجتمع.  ‏فمن المعروف أن هذه الفئة تتصف بعدة ومن أهم فئات المعاق عقليا التي يوصي بتنمية مهاراتها الاجتماعية من قبل الكثير من المختصين فئة المعاق عقليا القابل لتعلم والتي تشمل الفئه الواقعة درجات ذكائهم بين اقل من 70 الى 55، وهم من القابلين لتعلم المهارات الدراسية كالقراءة والحساب والكتابة وقد يصلون إلى الصف السادس الابتدائي، ويشكل نسبة 85% من المجموع المعاقين عقليا وهؤلاء قادرون على الزواج والعمل(2000، Sadock) 

‏خصائص ومن جملة خصائصها القصور في السلوك التكيفي، ويشير مفهوم السلوك التكيفي في الى درجة كفاية الفرد في الاستجابة للتوقعات الاجتماعية لمن هم في مثل سنه وفئته الاجتماعية سواء فيما يتعلق بالاستقلالية الشخصية أو المسؤولية الاجتماعية. ‏وإعداد الطفل المعاق عقليا لمواجهة الحياة يتطلب إكسابه اكبر قدر من الخبرات والمهارات التي تؤهله لها قدراته واستعداداته حتى يكون عضوا مسئولا في المجتمع، ويخرج من حيز الإعاقة التامة إلى مجال الإنتاج والاعتماد على النفس جزئيا أو كليا . أي أن تنمية المهارات الاجتماعية تمكن المعاقين عقليا من الوصول إلى درجة معينة من الكفاءة الشخصية والاجتماعية تساعدهم في التفاعل مع المواقف الحياة. وهنا تكمن أهمية المهارات الاجتماعية التي يفترض أن تنمو عند الأطفال المعاقين عقليا القابلية للتعلم بنفس الدرجة والمستوى عند الأطفال العاديين وذلك لتحقيق قدر كاف من التوافق الاجتماعي والانفعالي في المجتمع الذي يعيشون فيه، كونهم ووفقا لما ذكره أعلاه قادرين بيولوجيا وانفعاليا على الزواج والعمل والدخول في علاقات تفاعلية مع أفراد المجتمع الآخرين وهذا بدوره يتطلب قدرا مقبولا من المهارات الاجتماعية الاساسية التي تجعلهم يتواصلون بطريقة إيجابية مع الآخرين في مجتمعاتهم. والمهارات الاجتماعية يعرفها الخطيب عام (1993) بأنها ‘’ أنماط سلوكية يجب توفرها لدى الفرد ليستطيع التفاعل الاجتماعي مع الآخرين بالوسائل اللفظية وغير اللفظية وفقا لمعايير المجتمع ويشير مصطلح المهارات الاجتماعية إلى مدلول واسع يتضمن العديد من الاستجابات البسيطة والأنماط السلوكية المعقدة.  ومن المهارات الاجتماعية المعقدة التفاعل الاجتماعي، أما المظاهر السلوكية التكيفية فتشمل ‏الكفاية الاجتماعية والأداء المستقبل''(الخطيب، 1993 :200). والمهارات الاجتماعية وفقا لما ذكره أعلاها يصعب الحصول عليها من قبل الطفل المعاق عقليا اثناء نموه الاجتماعي في مرحلتي الطفولة الوسطى والمتأخرة، لأنها تتطلب قدرا من التفاعل الاجتماعي الإيجابي مع الآخرين المحيطين بالفرد، والذي بدوره يتطلب قدرا من الذكاء الاجتماعي عند الطفل الذي يسهل له عملية الانسجام اجتماعي وبشكل متوافق مع الأخرين في المجتمع الذي يعيش فيه. والمعوقون عقليا بشكل عام والمعاقين عقليا القابلين للتعلم بشكل خاص تنقصهم الكثير من المهارات الاجتماعية التي هم في حاجة لها، ومن أهم المهارات الاجتماعية التي يفترض توفرها لدى الأطفال المعاقين عقليا المعاقين عقليا القابلين للتعلم ما يلي:

1- إشباع الحاجات البيولوجية والانفعالية بطريقة مقبولة اجتماعيا.

2- ‏تكوين الصداقات.

3- ‏المشاركة في الأحاديث الجماعية.

4- ‏السلوك التعاوني مع الآخرين.

5- ‏أدراك المشاعر الآخرين.

6- ‏القيم والعادات والتقاليد الاجتماعية السائدة.

7- ‏التعامل مع منظمات وهي وهيئات المجتمع المختلفة. (الريحاني، 1985).

‏والمهارات الاجتماعية أعلاه وغيرها من المهارات يصعب اكتسابها بشكل تلقائي وبسهولة من قبل الأطفال المعاقين عقليا، ومن هنا برزت أهمية البرامج السلوكية التي تستهدف تنمية المهارات الاجتماعية لهذه الفئة باستخدام فنيات علم النفس المختلفة والتي يأتي في مقدمتها الأساليب السلوكية الحديثة التي تعتبر من نتاج المدرسة السلوكية الحديثة التي أسسها العالم سيكولوجي سكنر، وهذه الأساليب هي:

1-التعزيز.                                                     4- ‏أداء الأدوار.

2- التشكيل.                                                 5 -‏التسلسل.

3- النمذجة.                                       6-‏التلقين والأخفاء. (1998، Richard)                                                            

‏هذه الدراسة ستقوم بتنمية بعض المهارات الاجتماعية لعينة من الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم من خلال برنامج سلوكي يعتمد نظريا وتطبيقيا على مخرجات المدرسة السلوكية الحديثة ، ومن خلال استخدام الفنيات الوارد ذكرها أعلاه كالتعزيز الإيجابي، أداء الأدوار، النمذجة، التلقين، التلاشيه .

مشكلة البحث:

تعتبر المهارات الاجتماعية من أهم المهارات التي يكتسبها الطفل في مرحلتي الطفولة الوسطى والمتأخرة من حياته، وتتعدد هذه المهارات المكتسبة فقد تأتي على نحو:

1 – تقديم المساعدة للأخرين.

3- التواصل الإيجابي مع الأخرين

3 ـ التعبير عن المشاعر والأفكار

4 ـ القدرة على قول (لا) في المواقف التي تتطلب قولها

 5. القدرة على الدفاع عن الحقوق

6. القدرة على التعبير عن الغضب والانزعاج.

7. القدرة على طلب الخدمة.

8. القدرة على طلب الامتنان والمدح (إبراهيم , 1998)

المقابل فإن فقدان المهارات الاجتماعية يرتبط ارتباطا مباشرا بين بالانحراف الاجتماعي ‏والجريمة عند الاحداث ويرتبط بالمشكلات الصحة النفسية في مراحل الحياة اللاحقة، فلقد أثبتت كثير من الدراسات أن نقص المهارات الاجتماعية من خصائص غالبية المتخلفين عقليا (عبد الرحمن 1998). وفي هذا السياق نجد دراسة كل من كأفيل وفرونسس 1996, التي اكدت أن 75 من الطلاب الذين يعانون من التخلف العقلي البسيط (القابلين للتعلم) عندهم نقص في المهارات الاجتماعية مقارنة بالأطفال العاديين. (شعلان، 1979).

والمهارات الاجتماعية ولتنميتها لدى فئات التخلف العقلي وخصوصا في التخلف العقلي القابل تعلم أن شغلت عقول العلماء والمعالي حين على حد سواء فنقصها خطير، ليس على مستوى الفرد بل على مستوى المجتمع بكامله، فعدم وجود هذه المهارات لدى الطفل ذي التخلف العقلي القابل للتعلم أو وجودها بشكل سلبي له تأثيره على تفاعل الفرد إيجابيا مع الاخرين، ومن مظاهر السلوك اللاتوافقي لدى الطفل ذي التخلف العقلي القابل للتعلم الذي تعوزه المهارات الاجتماعية مايلي :

1-السلوك الانسحابي

ومن أشكال السلوك الانسحابي مايلي:

-جلوس الطفل بمفرده في مكان واحد في غرفة الصف

-يختار دائما الأماكن الخلفية ليجلس فيها

-لا يشارك في الأنشطة الجماعية.

-يتخذ دائما دور المتفرج (شعلان، 1979).

- السلوك العدواني ومن أشكال السلوك العدواني ما يلي واحد العدوان اللفظي: وهو العدوان الذي يعبر عنه بنشاط غير بدني يستخدم فيها المعتدي الألفاظ بهدف إلحاق الأذى او الالم النفسي بالمعتدي عليه. العدوان البدني: وهو العدوان الذي يعبر عنه بنشاط يستخدم فيه المعتدي القوة بهدف إلحاق الاذى والألم البدني بالمعتدي عليه.

العدوان المادي: وهو العدوان الذي يعبر عنه بشكل (تدمير إتلاف سلب) ممتلكات المعتدى عليه. العناد والتمرد: يعتبر العناد والتمرد من النزعات العدوانية التي يتميز بها الطفل سيئ التوافق، ومن مظاهر العناد والتمرد ما يلي:

1- فقدان الأعصاب بسهولة .

2-مضايقة الأخرين .

3-العصيان للأوامر (الشربيني ، 1994)

ومظاهر السلوك اللأ توافقي الأنفة الذكر تنتشر بشكل كبير بين الأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم، وذلك عائد إلى نقص المهارات الاجتماعية لديهم مما يؤدي بدوره إلى سوء توافقهم اجتماعيا مع مجتمعاتهم، مما يعني أنهم قد يسلكون بسهولة سلوكا انسحابيا أو عدوانيا تحت تأثير الأساليب الخاطئة في التنشئة، والتي تأتي كردة فعل على ضعف مهاراتهم الاجتماعية، وهذا بدوره قد يدفعهم إلى سلوكيات منحرفة، ومن أبرز تلك السلوكيات ما يلي:

 أ _ اضطرابات المسلك وتشمل ( العدوان ,التخريب , سرقة ) .

 ب - الإدمان على المخدرات والسموم كردة فعل انسحابيه.

وعلاوة على ذلك ضعف المهارات الاجتماعية عند الاطفال للمعاقين عقليا القابلين للتعلم قد يجعلهم فريسة الاستغلال الجنسي من قبل الراشدين كونهم اكثر خضوع من غيرهم , وذلك لأنهم يفتقرون إلى المهارات الاجتماعية تلك المهارات التي تمكنهم من حماية أجسادهم من هجمات الكبار المعتدين ، وهذا ما أكدته الدراسات المختلفة من الدراسات التي تعرضت لذلك ، دراسة فارث ( 2001  ،  firth ) وآخرون . الذين أكدوا في دراستهم عن الاطفال ذوي الذكاء المنخفض أكثر عرضة للإستغلال الجنسي من قبل الآخرين . ‏وذلك راجع إلى الضعف الواضح لديهم في مهارات التواصل مع الآخرين مما يجعلهم أكثر انقيادا والخضوع وخنوعا الأخرين في المواقف التي يتوقع فيها دفاع الفرد عن نفسه. 

وهذا أيضا ما أكد عليه منظمة الصحة العالمية من خلال تعريفها الإعاقة العقلية, إذا تؤكد أن التخلف العقلي حالة من التوقف أو عدم اكتمال نمو العقل والذي يتصف على وجه الخصوص بقصور في مستوى المهارات التي تظهر أثناء مراحل النمو التي تسهم في المستوى العام للذكاء أي المهارات المعرفية , اللغوية ,الحركة ,الاجتماعية , ومن المحتمل أن يكون التخلف العقلي مصحوبا أو غير مصحوب باي اختلال بدني أو عقلي. بالإضافة الى ذلك فإن الأطفال المتخلفين عقليا أكثر عرضة لخطر الاستغلال البدني والجنسي, كما قد يظهر هناك قصور في السلوك التكيفي , إلا أنه في المجتمعات التي يتوفر  ‏فيها مقدار من الدعم الاجتماعي , فإن هذا القصور قد لا يكون ظاهرا على الإطلاق والعكس صحيح     ( 1999 ، who ) .

ولقد أشارت كثير من الدراسات إلى أن الطفل المتخلف عقليا إذا لم يجد الرعاية المناسبة سيصبح خطرا على نفسه ومجتمعه، فقد يكون مصدر الشر والاجرام. ففي الكويت أجرى مرسي 1992 دراسة على 301 حدثا لقياس نسب ذكائهم باستخدام اختبارات غير لفضية فوجد أن حوالي 49 منهم يعانون من تخلف عقلي. ولقد أرجع كثير من الباحثين انحراف المتخلفين عقليا لضعف مهاراتهم الاجتماعية مما يعرضهم للاستغلال من قبل الكثير من العصابات المنظمة من غير المنظمة في ظل غياب الرعاية الاجتماعية والأسرية المناسبة مرسي عام (مرسي: 1996).

‏وفي ضوء ما ذكره أعلاه من ان نقص المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم يترتب عليها آثار خطيرة على الفرد والمجتمع معا.فإن الأمر يتطلب ضرورة التصدي لهذه المشكلة وذلك بالتدخل المباشر تدريب الأطفال ذوي التخلف العقلي القابل تعلم المهارات الاجتماعية من خلال برامج سلوكية مبنية على أساس نظرية و تطبيقية من المدرسة سلوكية الإجرائية تراعي فيه مراحل النمو النفسي _ الاجتماعي التي يمر بها الأطفال ذوي الإعاقة العقلية  القابلين للتعلم ، عليه فإن مشكلة هذه الدراسة تتبلور في التساؤل التالي :

ما فاعلية برنامج سلوكي في تنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال ذوي الاعاقة العقلية القابلين للتعلم؟؟

ويتفرع من هذا التساؤل الرئيسي عدة تساؤلات فرعية كما يلي:

-ما هو البرنامج السلوكي المقترح؟

 -ما هي المهارات الاجتماعية المراد تنميتها لدى عينة البحث؟

-هل تختلف درجات عينة البحث على مقياس المهارات الاجتماعية قبل وبعد تطبيق البرنامج؟

هدف البحث: يهدف هذا البحث إلى:التعرف على فعالية برنامج سلوكي لتنمية بعض المهارات الاجتماعية لعينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم الذين يعانون من نقص المهارات الاجتماعية داخل المدرسة.

أهمية البحث:

الأساس النظري:

تستهدف هذه الدراسة تنمية المهارات الاجتماعية الأطفال المعاقين عقليا داخل حجرة الدراسة بالفصول الفكرية بمحافظة الزلفي.

الأساس العملي:

تقدم هذه الدراسة برنامجا سلوكيا يمكن استخدامه في حالة ثبوت فعاليته في تنمية بعض المهارات الاجتماعية للأطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة، وبالتالي فهذا البرنامج يمكن توظيفه ليكون صالحا للاستخدام في المؤسسات المختلفة مثل:

1-  المعاهد الفكرية.

2- فصول الدمج بالمدارس العادية

3- مؤسسات رعاية ذوي الاحتياجات الخاصة

ب- العيادات السلوكية.

حدود البحث:

تتحدد الدراسة بالحدود التالية:

الحدود الزمنية: تتحدد الدراسة بالفترة الزمنية التي أجريت فيها الدراسة الميدانية الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي 1439 ه.

الحدود المكانية: أجريت الدراسة بمحافظة الزلفي المملكة العربية السعودية في المدرسة المتوسطة السابعة على عينة من الطالبات في الفصول الفكرية الملحقة بالمدرسة.

الحدود المنهجية:

اعتمدت الدراسة الحالية على المنهج شبه التجريبي لمعرفة مدى فعالية البرنامج السلوكي لتنمية المهارات الاجتماعية داخل حجرة الدراسة لدى عينة من الأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم.

ب- تحددت متغيرات الدراسة على نحو التالي:

المتغير المستقل: البرنامج السلوكي

المتغير التابع: تنمية المهارات الاجتماعية الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم.

ج – اعتمدت الدراسة على تصميم المجموعة التجريبية الواحدة مجموعتين (تجريبية، ضابطة) مختلفين من حيث العمر والجنس ودرجات الذكاء.

د- اعتمدت الدراسة على الأدوات التالية:

1-            البرنامج السلوكي من إعداد الباحث أحمد الحميضي.

2-            مقياس المهارات الاجتماعية الأطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة من إعداد صالح هارون ( 1996) .

مصطلحات البحث:

1- الإعاقة العقلية البسيطة :

 عرفت الجمعية الأمريكية الاعاقة العقلية في يوليو 2002 م او الاعاقة العقلية بأنه: انخفاض دال في الوظائف العقلية، يظهر قبل عمر الثامنة عشرة ويتزامن ظهوره مع وجود قصور في واحد من ثلاثة أنواع من المهارات السلوك التكيفي والتي تتضمن المهارات التالية: التواصل الاجتماعي، العملية (2002، AAMR).

2- ‏الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم : تعرف الباحثة الاطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم إجرائيا في هذه الدراسة بأنهم  ‏الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم المنتظمون في الفصول التربية الفكرية الملحقة بالمدرسة المتوسطة السابعة بالزلفي ، وممن تتراوح درجة ذكائهم على مقايس الذكاء المقننة ما بين 55 إلى 70 وتتراوح أعمارهم الزمنية من 8- 13سنة  .

3-  ‏العلاج السلوكي:اسلوب من الأساليب الحديثة يقوم على أساس استخدام نظريات وقواعد التعلم، ويعتمد على مجموعة كبيرة من الفنيات العلاجية التي تهدف إلى إحداث تغيير إيجابي بناء في سلوك الإنسان وبصفه خاصة السلوك عدم التوافق (الشناوي ،1998).

4- ‏البرنامج السلوكي: وهو برنامج مبني على القواعد العلمية المستمدة من المدرسة السلوكية، ويشتمل على:

 أ- ( ‏20 ) جلسة سلوكية تتضمن أنشطة متعددة كالأنشطة التعليمية والرياضية والفنية والترفيهية والتوجيهية .. والتي تستهدف تنمية المهارات الاجتماعية للأطفال من خلال فنيات متعددة كالنمذجة، التلقين، التعزيز، التغذية الراجعة.

ب-  ‏تعميم المهارات الاجتماعية التي سبق وان تدرب الاطفال عليها في الجلسات التدريبية داخل حجرة الدراسة والمنزل من خلال:

 ‏1- بطاقات التعزيز الاجتماعي: وتتضمن صور للأطفال يؤدون مهارات اجتماعية معينة داخل حجرة الدراسة وهذه البطاقات تعطى للطفل عندما يظهر سلوكا اجتماعيا مقبولا داخل حجرة الدراسة أو تعطى له ليظهر سلوكا اجتماعيا مقبولا داخل حجرة الدراسة .

2- ‏جداول التعزيز السلوكية المنزلية: وتتضمن أنشطة متعددة على شكل مهارات اجتماعية كالاستئذان والمصافحة والاتصال البصري والهدوء. وجوار كل نشاط صورة ملونة لطفل أو مجموعة من الأطفال أو الشخصيات لتوضيح المهارة للطفل من ناحية ويجعل الجدول أكثر تشويقا من ناحية أخرى .

5- ‏المهارات الاجتماعية: ‏يعرف ميرال (Merrill,1998:252) المهارات الاجتماعية: بأنها السلوكيات النوعية التي تؤدي الى نتائج اجتماعية مرغوبة عند تلقينها.  وتعرف الباحثة المهارات الاجتماعية إجرائيا: بأنها الدرجة التي تحصل عليها الطفلة المعاقة عقليا القابلة لتعلم على مقياس تقدير المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة المستخدمة في الدراسة الحالية.

-الفصل الثاني:

الأطار النظري.

-الإعاقة العقلية.

-المهارات الاجتماعية.


الفصل الثاني: الأطار النظري.

يتمثل الإطار النظري للبحث الحالي في عده محاور كالتالي:

أولاً: الإعاقة العقلية:

ينصب اهتمام جميع القائمين على رعاية الاطفال ذوي التخلف العقلي على تقديم بيئة مناسبة تمكنهم من الاندماج داخل المجتمع وبصورة تؤهلهم لعيش حياة طيبة وكريمة، وقد تعددت مسميات مصطلح التخلف العقلي فهناك من اشار إليه تحت مسمى الضعف العقلي أو النقص العقلي أو العجز العقلي أو الإعاقة العقلية أو التأخر العقلي ويرجع هذا التعدد إلى الترجمة الحرفية من اللغة الانجليزية إلى اللغة العربية. (على , 2010: 27).

تعريف الإعاقة العقلية:

1)    التعريف الطبي Medical Definition:

يعتبر التعريف الطبي أقدم للإعاقة العقلية، وقد ركز التعريف الطبي على أسباب الاعاقة العقلية ومن ثم فقد تضمن وصف الحالة وأعراضها وأسبابها ولقد وجهت انتقادات لهذا التعريف تتمثل في صعوبة وصف الاعاقة العقلية بطريقة رقمية تعبر عن مستوى ذكاء الفرد. (حسين, 2013: 158)

2)    التعريف السيكو متريPsychosocial Definition:

اعتمد التعريف السيكو متري على نسبة الذكاء ( I,Q  ) كمحك في تعريف الاعاقة الفكرية وقد اعتبر الأفراد اللذين تقل نسبة ذكائهم عن 75 معاقين فكرياً على منحنى التوزيع الطبيعي , حيث اعتقد العلماء بأن اختبارات الذكاء قد تزودنا بمقدار كمي تستطيع من خلاله التعرف على حالة التخلف الفكري ولسنوات عديدة اعتبرت نسبة الذكاء 70 فما دون مؤشراً ومرشداً ودليلاً على التمييز بين المتخلفين فكرياً . ( خير الله , 2013 :8-9 )

3)    التعريف الاجتماعي Social Definition:

يركز التعريف الاجتماعي على مدى نجاح أو فشل الفرد في الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية المتوقعة منه مقارنة بالمجموعة العمرية التي ينتمي إليها و قد عبر عن ذلك بالسلوك التكيفي Adabtive behavior , و على ذلك يعتبر الفرد معاق عقلياً إذا فشل في الاستجابة لتلك المتطلبات الاجتماعية. و قد ظهر هذا التعريف كنتيجة لإغفال التعريفات الطبية والتعريفات السيكومترية لقضية قدرة الفرد على التكيف مع البيئة وتفاعله مع المجتمع من حوله , حيث وفقاً لهذا التعريف فإن الإطار الاجتماعي للفرد هو الذي يحدد ما إذا كان معاقاً عقلياً أم لا , وعلى هذا الأساس تم اعتبار الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية معياراً اساسياً للحكم على السلوك التكيفي (الرشيد,:20:2013).

4)    التعريف التربوي Educational definition:

وتعتمد هذه التعريفات على مدى القصور في القدرة التحصيلية وعلى اكتساب مهارات التعلم الجيد القائم على التذكر والتحليل والفهم والتركيب وذلك من خلال سنوات البحث التي يتلقون التعليم من خلالها. وتتناول قدرة الفرد المعاق عقلياً على التعلم والتحصيل, فوفقاً لهذا التعريف يعتبر الفرد المعاق عقلياً عاجز عن التعلم بالأساليب التربوية العادية و لا يستطيع الاستفادة من المدارس العادية بسبب قصور قدرته العقلية , حيث أن المعاق عقلياً يتميز بحاجته إلى طريقة أكثر فاعلية في التعليم والتعلم و ليس بمحدداته أو قصوره في التعليم والتعلم فقط (الرشيد,2013 :22 ).

تعريف الجمعية الأمريكية للإعاقات الفكرية والنمائية :

     الإعاقة الفكرية : عجز يوصف بأنه قصور جوهري وواضح في كل من الأداء الوظيفي العقلي والسلوك التكيفي , حيث يبدو جلياً في المهارات التكيفية المفاهيمية , الاجتماعية , والعملية ويظهر قبل الثامنة عشر من العمر .( المبرز , 2010 : 18 )

بشكل عام إن كل التعريفات السابقة تعكس الخلفيات النظرية والتوجهات العلمية و المهنية المختلفة للمختصين والتربويين و المهتمين بمجال الإعاقة العقلية فكلٍ منها تناول مفهوم الإعاقة العقلية من منظور مختلف و هذا يوضح اختلاف الرؤى و تباينها تجاه هذه الإعاقة و اختلاف المحكات  و المعايير التي يستند إليها كلٍ من تلك التعاريف السابقة .

     ومن خلال هذه التعاريف تضع الباحثة التعريف الإجرائي التالية للإعاقة العقلية يتمثل في : انخفاض مستوى الأداء العقلي الوظيفي بانحرافيين معياريين على محك سبيرمان لتوزيع القدرة العقلية , و يحدث هذا القصور خلال مراحل نمو الفرد , و يرافقه قصور في واحد أو أكثر من مظاهر السلوك التكيفي و الكفاية الاجتماعية .

أسباب الإعاقة العقلية :

هناك أسباب كثيرة يمكن أن تسبب الإعاقة العقلية والتي هي من الظواهر التي تعاني منها نسبة كبيرة من سكان العالم وهذه الأسباب منها ما هو معروف والبعض الاخر غير معروف , و تشير الدراسات الى أن معظم أسباب الإعاقة العقلية غير معروفة حتى الآن , حيث يصل ما قد تم اكتشافه إلى ٢٥٪‏  فقط من أسباب الإعاقة الفكرية وأن ٧٥٪‏ أسباب غير معروفة حتى الآن (خيرالله ،٢٠١٣,: 16 ) .

أولاً: العوامل الوراثية الجينية :

وهي مجموعة من العوامل الجينية التي تؤثر في الجنين منذ لحظة الاخصاب وتشمل على حصيلة التفاعل بين الخصائص الوراثية المقدمة من جانب الأب وتلك المقدمة من جانب الأم. ومما يجدر ذكره أن العوامل الوراثية في الدول العربية أعلى منها في الدول الغربية نظراً لإرتفاع نسبة زواج الأقارب, ومن العوامل الوراثية : ( الرشيد , 2013 : 36 ).

ثانياً: العوامل البيئية :

     ويقصد بها العوامل غير الجينية وهذه العوامل لا تقل في أثرها عن العوامل الجينية الوراثية في إحداث الإعاقة العقلية، وهي تصيب الجنين خلال ٣ مراحل يمكن تقسيمها إلى ثلاث مجموعات تتضمن  :

1)    مجموعة أسباب مرحلة ما قبل الولادة ومنها :

-      الأمراض التي تصيب الأم الحامل .

-      سوء تغذية الأم الحامل

-      الأشعة السينية

-      العقاقير والأدوية

-      تلوث الماء والهواء

-      الالتهابات الفيروسية البكتيرية

-      استخدام الأدوية والعقاقير الطبية أثناء فترة الحمل

-      إدمان المخدرات والكحوليات والتدخين

-      صغر السن الأم وكبر سن الأم

2) مجموعة أسباب مرحلة أثناء الولادة ومنها :

-      نقص الأكسجين أثناء عملية الولادة

-      الصدمات الجسدية

-      الالتهابات

-      إطالة فترة الولادة أو ضعف صحة الأم أو كبر حجم الجنين أو تضخم رأس الجنين نتيجة وضع الجنين في الرحم بطريقة غير طبيعية

-      الوضع غير طبيعي للمشيمة

-      استخدام الجفت في الولادة أو الولادة في الجفت

-      انفجار الجيب الأمامي مبكراً

-      الولادة السريعة والتي فيها طلق سريع ( خير الله ،٢٠١٣: 19).

ج‌)   مجموعة أسباب مرحلة ما بعد الولادة ومنها :

-      سوء التغذية

-      الحوادث والصدمات

-      الامراض والالتهابات

-      العقاقير والأدوية

-      التهاب أغشية المخ السحائية

-      التهاب أنسجة المخ

-      شلل المخ

-      أسباب اجتماعية (الروسان،٢٠١٣: 71).

وتعد عملية معرفة أسباب التخلف العقلي عملية مهمة جداً فهي تساعد في التعرف على المعلومات الخاصة بهذه الإعاقة ومن ثم تجنبها أو محاولة علاجها إن أمكن الأمر , ولذا لابد من مراعاة مايلي :

1-  الفحص الطبي للراغبين في الزواج خصوصاً إذا ما كانوا أقارب أو وجدت حالات تخلف عقلي في إحدى العائلتين .

2-  أن يحدد الزوجان فترة الإنجاب ببلوغ سن الأم الخامسة والثلاثين لتقليل انتشار حالات متلازمة داون .

3-  عدم تناول الأم الحامل لأي نوع من أنواع المخدرات والكحوليات والسجائر أثناء فترة الحمل .

4-  عدم تناول الأم الحامل لأي نوع من العقاقير أو الأدوية إلا تحت إشراف طبي متخصص .

5-  عدم تعرض الأم الحامل للإشعاع أو الموجات فوق الصوتية .

6-  تغذية الأم الحامل تغذية صحية سليمة تحتوي على العناصر اللازمة لها وللجنين .

7-  أخذ الأم الحامل الأمصال اللازمة إذا ما تبين اصابتها بأي عدوى أو فيروس قد يؤثر على الجنين .

8-  إتاحة ظروف صحية سليمة أثناء عملية الولادة ووجود طبيبة نساء متخصصة لإجراء عملية الولادة في بيئة نظيفة ومعقمة .

9-  إجراء أخذ عينة دم من قدم الطفل خلال الأسبوع الأول من الولادة لفحصها.

10-                  الفحص الدوري للطفل لدى طبيب اطفال متخصص . ( علي ,2010 : 40 )

تصنيف حالات الاعاقة العقلية :

أ‌)      تصنيف الإعاقة العقلية حسب متغير درجة الذكاء :

1.    الإعاقة العقلية البسيطة :

تمثل هذه الفئة حوالي 85% من فئات التخلف العقلي , ويرتبط القصور في السلوك التكيفي داخل هذه الفئة بما يلقاه الطفل من معاملة أسرية ومدرسية والتوقعات السلبية المسبقة عن استعداداته مما يعرضه لمشاعر الفشل المتكرر والإحباط. (الببلاوي,2013 : 287 ).

2.        الإعاقة العقلية المتوسطة:

تتراوح درجة الذكاء لدى الاطفال ذوي التخلف العقلي المتوسط ما بين(٤٠-٥٤) درجة , ويطلق على هذه الفئة من الأطفال اسم الاطفال القابلين بتدريب الإشارة إلى أن الاهتمام في تربيتهم ينصب  على مهارات الحياة اليومية و الاعتناء بالذات وليس على التعليم الأكاديمي التقليدي ؛ ذلك أن درجة التخلف لديهم تحد من قدرتهم على تعلم بشكل ملحوظ                     (الخطيب, , 2016: 244) .

الإعاقة العقلية الشديدة و الشديدة جدا: وهم الأطفال الذي تقل نسبة ذكائهم عن 25 درجة على مقاييس الذكاء , وهذه الفئة غير قادرة على التعليم والتدريب والتأهيل , ويطلق عليهم الاعتماديون اللذين يحتاجون إلى رعاية . ( خير الله , 2013: 38 )

ب‌)  تصنيف حالات الإعاقة العقلية حسب متغير البعد التربوي أو القدرة على التعلم  :

1)    حالات القابلين للتعلم : تقابل حالات القابلين للتعلم حالات الإعاقة الفكرية البسيطة وفق تصنيف متغير الذكاء للإعاقة الفكرية البسيطة ( 50-70 ) ويتم التركيز لهذه الفئة على البرامج التربوية الفردية أو ما يسمى بالخطة التربوية الفردية ويتضمن محتوى المنهاج الأطفال القابلين للتعلم المهارات الاستقلالية والمهارات الحركية والمهارات اللغوية والمهارات الأكاديمية كالقراءة والكتابة والحساب والمهارات المهنية، والمهارات الاجتماعية، ومهارات السلامة، والمهارات الشرائية .

2)     حالات القابلين للتدريب  : تقابل حالات القابلين للتدريب وفق هذا التصنيف حالات الإعاقة العقلية المتوسطة و وفق تصنيف متغير الذكاء للإعاقة (30 -50) ولهذه الفئة نفس الخصائص الفكرية والجسمية و الاجتماعية , ويتم التركيز في تدريس هذه الفئة على البرامج المهنية وخاصة برامج التهيئة وبرامج التأهيل المهني.

3)    حالات الاعتماديون :  تقابل حالات الاعتماديون وفق هذا التصنيف حالات الإعاقة الفكرية الشديدة و الشديدة جداً, و وفق تصنيف متغير الذكاء للإعاقة الفكرية الشديدة فإن درجة ذكائهم تقل عن 25, ويتم التركيز في برامج هذه الفئة على مهارات الحياة اليومية ( الروسان ،٢٠١٣ : 45 ).

ج) تصنيف المعاقين عقلياً حسب الشكل الخارجي : 

  يعتمد هذا التصنيف على وصف الخصائص والأعراض البدنية الظاهرة والتي تميّز المعاقين عقلياً عن غيرهم , ومن أكثر هذه الأنماط شيوعاً :

حالة المنغولية Mongolism

حالات القماءة أو القصاع Cretinism

حالة استسقاء الدماغ Hydrocephaly

حالة كبر الدماغ Macrocephaly

حالة صغر الدماغ Microcephaly

الشلل السحائي  Cerebral Porolysis( الرشيد , 2013 : 48 )

خصائص المعاقين عقلياً :

أولاً : الخصائص العقلية :

إن نسبة الذكاء للمتخلفين أقل من 70، أي أن القدرة العقلية للمتخلفين عقليا تبلغ ثلاثة أرباع القدرة العقلية للفرد السوي المساوي له في العمر أو أقل من ذلك , فمن المعروف أن الطفل السوي ينمو سنة عقلية خلال كل سنة زمنية من عمره ، أما الطفل المتخلف عقلياً فإنه ينمو 9 شهور عقلية أو أقل في كل سنة زمنية. وتبرز الخصائص العقلية للمتخلفين عقليا في الجوانب النمائية المتعلقة بالإدراك ، الانتباه ، التذكر , بحيث يعاني الطفل المتخلف عقلياً من صعوبة في الاحتفاظ بانتباهه في نشاط معين لفترة طويلة أو بالدرجة التي يستطيعها الطفل العادي، فسرعان ما يتشتت انتباهه وينتقل من النشاط الذي يقوم به الى نشاط آخر جديد يحاول القيام به ، ويتميز الطفل المتخلف عقلياً بتدني القدرة على تحمل الإحباط والفشل ويرجع ذلك الى خبرات التكرار و الفشل والإحباط في المناسبات المختلفة التي يتعرض لها في حياته اليومية في البيت وفي المدرسة ومع رفاقه. ( خير الله,2013 :40 )

ثانياً : الخصائص التعليمية :

ينخفض الأداء التعليمي لهؤلاء الأطفال بمعدل صفين إلى خمسة صفوف دراسية عن أقرانهم في العمر من العاديين, ويتصف أداؤهم بالإخفاق والفشل في العمل المدرسي ويرتبط انخفاض الأداء الاكاديمي بالقصور في القدرة العقلية العامة الذي يصاحبه ضعف أو بطء في نمو بعض الوظائف والعمليات اللازمة للعمل

الدراسي مثل قصور القدرة على تذكر المثيرات السمعية والبصرية والتعميم والقدرة اللفظية والفهم والادراك والتخيل والابداع ونقل التعلم . ( المبرز , 2010 : 22 )

والجدير بالذكر أن أهم سمة للأفراد ذوي التخلف العقلي هي ضعف القدرات العقلية ونقص نسبة الذكاء وضعف القدرات اللغوية وعدم القدرة على الانتباه وضعف الادراك وصعوبات في الذاكرة , وكل هذا يؤدي إلى وجود مشكلات اجتماعية وعدم توافق المجتمع , كما يؤدي هذا إلى قدرة ضعيفة على التحصيل والتعلم وهذا بدوره يؤدي إلى وجود ذات منخفضة لديهم , وأيضاً ينتج شخصيات عدوانية ويؤدي إلى سلوكيات غير أخلاقية وهذا يعرضهم لنوع من الاستغلال . ( علي,2010 : 46 ).

ثالثاً : الخصائص الاجتماعية :

     تعد مشكلة التخلف العقلي في كثير من أبعادها مشكلة اجتماعية فالشخص المتخلف عقلياً أقل قدرة على التكيف الاجتماعي وعلى التصرف في المواقف الاجتماعية وفي تفاعله مع الناس.

( الببلاوي , 2013 : 290 )

ولما كانت عملية التعلم تتأثر بالتوقعات والانتباه فإن دراسات عديدة ركزت على هذين العنصرين في تعليم الأطفال المتخلفين عقلياً, فقد توصلت الدراسات إلى أن هؤلاء الأطفال :

1-  ذوو مركز ضبط خارجي .

2-  يتوقعون الفشل في المواقف التعليمية.

3-  يبحثون عن استراتيجية لحل المشكلات تعتمد على توجيه الآخرين لهم. (الخطيب , 2016 :245) 

ثانيا: المهارات الاجتماعية:

المهارات الاجتماعية تعتبر من الأمور المهمة للمعاقين عقليا في حياتهم بصفة عامة، وتزداد هذه الأهمية في مجال تعليم هذه الفئة في معاهد التربية الفكرية، وفي الفصول الخاصة الملحقة بالمدارس العادية (هارون،2000؛ الوابلي،2001).

وهي مهمة لدى المعاقين عقليا كمتطلبات قبلية للنجاح في العمل الدراسي؛ لذلك يجب الكشف عنها، وإكسابها لهم، وجعلها جزءاً من مناهجهم الدراسية.

ويترتب على نقص المهارات الاجتماعية بعض المشكلات السلوكية، والنفسية، ويعيق التحصيل الدراسي، ويقود إلى الشعور بالفشل (سليم،2009).

وهذا ما يؤكده الخطيب(2003) حيث يقول إن الكثير من الأطفال المعاقين عقليا يواجهون مشكلات اجتماعية وانفعالية متنوعة، وإن ذلك يرجع إلى عدة أمور، منها: نزعة أولياء الأمور إلى حماية أطفالهم، وعدم إتاحة الفرصة لهم للمشاركة في الأنشطة الاجتماعية مع الأطفال الآخرين، وإظهار الأطفال المعاقين عقلياً سلوكاً غير مقبول، ووجود خصائص جسمية مختلفة لديهم، وتردد الآخرين في اللعب معهم، وافتقار الأفراد الطبيعيين إلى المعلومات الكافية عن الإعاقة.

تعريف المهارات الاجتماعية:

تعددت التعريفات المقدمة للمهارات الاجتماعية ومن أهم هذه التعريفات: تعريف شاش(2001) حيث تُعرِّف المهارات الاجتماعية بأنها "عملية تفاعلية بين الجوانب السلوكية اللفظية وغير اللفظية، والجوانب المعرفية والانفعالية والوجدانية في سياق التفاعل الاجتماعي. وهذا المنظور يستخدم الملاحظات الواقعية الطبيعية للسلوك، ومؤشرات التقبل الاجتماعي، والتقديرات التي يجريها الآخرون في هذا الشأن لتقديم المهارات الاجتماعية لدى الفرد" (ص75).

بينما يعرفها مطر(2002) بأنها "مجموعة من الأعمال والأدوات والأنشطة والخبرات التي يتعلمها الطفل، ويكررها، ويتدرب عليها بطريقة منتظمة حتى تدخل في أسلوب تفاعله مع الأشياء من حوله؛ مما يجعله قادراً على تحقيق تفاعل اجتماعي إيجابي مع الآخرين من حوله" (ص9).

‏يعرف ميرال (Merrill,1998:252) المهارات الاجتماعية: بأنها السلوكيات النوعية التي تؤدي الى نتائج اجتماعية مرغوبة عند تلقينها.  وتعرف الباحثة المهارات الاجتماعية إجرائيا: بأنها الدرجة التي تحصل عليها الطفلة المعاقة عقليا القابلة لتعلم على مقياس تقدير المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة المستخدمة في الدراسة الحالية.

ويعرفها عواد وشريت(2007) بأنها سلوك وعادات مقبولة اجتماعياً يتدرب عليها الطالب إلى درجة الإتقان، والتمكن من خلال التفاعل الاجتماعي، الذي يعتبر بمثابة مشاركة بين الطلاب في مواقف الحياة اليومية، وتفيد في إقامة علاقات مع الآخرين في محيط مجاله النفسي.

   يعرف كارتلدج، وميلبيرن((Cartledge & Milburn, 1986 المهارات الاجتماعية؛ بأنها سلوك متعلم ومقبول يجعل الفرد قادراً على التفاعل مع الآخرين بطريقة تمكنه من إظهار استجابات إيجابية- تساعده في تجنب استجابات الآخرين السلبية نحوه.

   ويعرفها شادسي((Chadsey, 1992 بأنها تلك المهارات المتضمنة لسلوك ظاهر للعيان، وقابل للملاحظة، وخاصة بموقف ما، وموجهة بهدف، ومحكومة بضوابط.

   ويعرفها ماك فول (Macfall, 1982)على أنها قدرات محددة لدى الفرد، تمكنه من القيام بأداء المهام الاجتماعية الضرورية بمهارة وكفاءة.

أما جريشام، واليوت (Gresham & Elliot, 1990) فيعرفان المهارات الاجتماعية بأنها سلوك متعلم ومقبول اجتماعياً، تمكن الفرد من التفاعل بكفاية مع الآخرين، وتجنبه السلوكات غير المقبولة اجتماعياً.

فنتيجة لاتساع مفهوم المهارات الاجتماعية، ونتيجة لما يطرأ عليه من تغير بسبب التقدم العلمي فلا يوجد تعريف محدد لهذا المفهوم؛ مما نتج عنه تعدد المفاهيم، والمسميات المرادفة لمصطلح المهارات الاجتماعية، فنجد من يعبر عن مفهوم المهارات الاجتماعية كمرادف لها، بتبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين، وهناك من يستخدم مصطلح السلوك الاجتماعي، أو مصطلح التوكيدية، أو مصطلح الكفاية الاجتماعية (هارون،2000).

القصور والعجز في المهارات الاجتماعية:  

       يرى سارجنت، وقرشام أن هناك أربعة جوانب تمثل العجز في مجال المهارات الاجتماعية لدى أفراد الإعاقة العقلية، وهي:

1- عجز المهارة(Skill deficit): ويتمثل في عدم امتلاك الفرد للذخيرة السلوكية اللازمة لعملية التفاعل مع الآخرين.

2- عجز الأداء(Performance deficit ): وتكون المهارة الاجتماعية موجودة لدى الفرد، لكنه غير قادر على أدائها بالشكل المناسب، إما لخوف أو ضعف في الدافعية أو لأسباب أخرى.

3- عجز في ضبط الذات(Self control deficit): هنا تعوز الفرد الضوابط السلوكية اللازمة لكبح الاندفاعية الزائدة؛ مما يضعف علاقاته التبادلية مع الآخرين.

4- العجز المهاري، والأدائي معا(Skill performance deficit): وهو عدم توافر المهارات الاجتماعية اللازمة لتفاعل الفرد مع الآخرين مع وجود ضعف، أو انعدام تام في عملية الأداء، مما يجعل صورة علاقاته التبادلية في وضع اجتماعي غير جيد (الوابلي،2001).

   إن جوانب العجز في مجال المهارات الاجتماعية السابقة تتطلب اهتماماً، ورعاية دقيقة ومنظمة بهدف إعداد وتنويع البرامج التدريبية المناسبة لمواجهة جوانب القصور السابقة.

أساليب قياس المهارات الاجتماعية:

  تعتبر عملية قياس وتقويم المهارات الاجتماعية من العمليات الضرورية والمهمة، وتسفر عادة عن نتائج ومعلومات يمكن الإفادة منها في اتخاذ القرارات التربوية (الوابلي،2001). ومن أساليب قياس المهارات الاجتماعية:

1- القياس الرسمي: أو ما يسمى مرجعي المعيار، ويتطلب استخدام قوائم، ومقاييس تقدير السلوك. وفيه تستخدم أنواع معينة من الأدوات: كمقياس الجمعية الأمريكية للسلوك التكيفي، ومقياس فايلند للنضج الاجتماعي، ومقياس تقدير المهارات الاجتماعية، ومقياس ريجيو للمهارات الاجتماعية.

2- القياس غير الرسمي: ومنها الملاحظة، المقابلة، قياس القرين، تقويم الذات، تقديرات المعلم (شرف،2008).

  أ- تقديرات المعلمين: ويتم من خلاله الطلب من المعلمين أن يعطوا تقديرات محددة عن مستوى أداء المهارات الاجتماعية لدى الطلاب.

  ب- تقديرات الأقران: ويتم من خلاله الطلب من الأقران تحديد أفضل، أو أسوأ رفقاء من حيث التعامل والتفاهم معهم.

   ج- أسلوب المقابلة: ويتم من خلاله جمع المعلومات الضرورية عن أداء المهارات الاجتماعية لدى الطلاب بما في ذلك تبادل العلاقات مع الآخرين، وقد تتم المقابلة بطريقة المقابلة المفتوحة أو المنظمة، وتفيد في الحصول على معلومات محددة من الطالب، وتعطيه الفرصة للتعبير عن رأيه وعن مشاعره وعن الآخرين، كذلك يمكن لها أن تتوسع لتشمل المحادثات اليومية مع الطالب، مقدمة  لنا مصدراً مرناً، ومستمراً للمعلومات ( Mercer, 1997).

  د- أسلوب التقدير الذاتي: يطلب من خلاله أن يقدم الأفراد تقريراً ذاتياً عن مهاراتهم الاجتماعية في تبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين، وفيه يحدد الطالب الصفات التي تنطبق عليه بناء على معرفته بنفسه، مثلاً: (لديّ الكثير من الأصدقاء، أو أشعر بالغضب بسرعة، أو أنهي الأعمال الصعبة).

 هـ- تقدير الوالدين: ويتم من خلاله الطلب من الوالدين أن يعطوا تقديرات محددة عن مستوى أداء المهارات الاجتماعية لدى الابن.

و- الملاحظة الطبيعية: وفيه تتم ملاحظة سلوك الطالب بطريقة مباشرة، حيث تتم ملاحظة سلوك محدد، ومعرَّف إجرائياً، ويقوم الملاحظ (معلم، أخصائي اجتماعي، أخصائي نفسي...إلخ ) بالتعامل مع قوائم الشطب، أو سلالم التقدير (الوابلي،2001).

أساليب تنمية المهارات الإجتماعية والأكاديمية :

إن أساليب تعديل السلوك من أكثر أساليب التدخل العلاجي والتربوي استخداماً مع الأطفال بشكل عام، والمعاقين عقلياً بشكل خاص. حيث يستخدم في إكسابهم مهارات مرغوبة تساعدهم على أن يأتوا بالسلوك المناسب في المواقف المختلفة، أو الحد من السلوك غير المناسب، فقد أوضحت كثير من الدراسات فاعلية وسرعة هذه الأساليب في تحقيق الأهداف التربوية والعلاجية. فقد بينت الدراسات إمكانية استخدام تعديل السلوك لتطوير قدراتهم فيما يتصل بالعناية بالذات، ومهارات الحياة اليومية، والنمو الاجتماعي، والحركي، والمهني، واللغوي، وإمكانية استخدامها لإزالة المظاهر السلوكية غير التكيفية: كالتخريب والعدوان، والنشاط الزائد، والسلوك النمطي، والفوضى (الخطيب،1993).

  يعرف محمد(2003) تعديل السلوك بأنه: الإجراءات والأساليب التي يمكن اللجوء إليها، والتي تستخدم للحد من مشكلات السلوك العامة.

   إن الجهود التي يتم بذلها مع فئات ذوي الحاجات الخاصة بشكل عام، ومع المعاقين عقليا تعتمد في أساسها على تعديل سلوكهم. فتعديل السلوك من الأمور شديدة الأهمية في مجال التربية الخاصة، ويتم ذلك من خلال إكسابهم مهارات مرغوبة تساعدهم على أن يأتوا بالسلوك المناسب في المواقف المختلفة، أو الحد من السلوك غير المناسب، ويتم ذلك بإتباع طرق مختلفة منها: الفنيات السلوكية؛ كنموذج الإشراط الاستجابي الذي يعتمد على تغيير المثير حتى يحدث التعديل في الاستجابة، والإشراط الإجرائي الذي يعتمد على تغيير المدعمات بحيث تستخدم معززات ذات أثر كبير. ويرى كثيرون أن تعديل السلوك ليس مقتصراً على المدرسة السلوكية، بل هناك اتجاهات أخرى عديدة تعمل على الحد من المشكلات السلوكية، فهناك الاتجاه المعرفي (محمد،2003).

لقد لعبت النظرية السلوكية والنظرية المعرفية دوراً مهما وكبيراً في التقدم التربوي، حيث كان لها أثر في تطوير الاستراتيجيات التعليمية والتعلمية المستخدمة في المواد والمناهج. وتعود جذور النظرية السلوكية إلى العالم النفسي إيفان بافلوف. ومن العلماء الذين أسهموا في بناء هذه النظرية ثورندايك، وجون واطسون، وسكينر. وترى هذه النظرية أن سلوك الإنسان متعلم سواء أكان جيداً أم سيئاً، وذلك من خلال علاقته بالبيئة، إما بوساطة ملاحظة نماذج في حياته، أو حصل على تعزيز. فيما يعتبر بياجيه أشهر من عمل في النظرية المعرفية، وتهتم النظرية السلوكية بالسلوك الظاهر، بينما المعرفية بالعمليات الداخلية للمتعلم، حيث يقولون إن الأطفال يتعلمون من خلال التفكير عبر تفاعلاتهم مع البيئة (الأعظمي،2007).

ومن النظريات السلوكية: نظرية سكنر في التعليم المبرمج والتعلم الإجرائي، ونظرية ثورندايك في المحاولة والخطأ، ونظرية الحافز لكلارك هل، ونظرية بافلوف في الإشراط الكلاسيكي، ونظرية جثري في الاقتران، وآراء واطسون. ومن النظريات المعرفية: نظرية بياجيه في النمو المعرفي، ونظرية الجشتالت، ونظرية معالجة المعلومات، ونموذج أوزوبل في التعلم المعرفي الفعال، ونموذج برونر في التعلم بالاكتشاف.

العلاج السلوكي لا يحتاج إلى مهارات لغوية، أو لفظية؛ لذا يسهل تطبيقه على المعاقين عقلياً، وهو مناسب لهم، وأكدت كثير من الدراسات على نجاح العلاج السلوكي في إكساب هؤلاء الأفراد السلوك الاجتماعي الإيجابي، والحد من المشكلات لديهم (إبراهيم،2000).

فالعلاج السلوكي يعتمد على إجراءات وفنيات خاصة، يختلف استخدامها من حالة إلى أخرى تبعاً لدرجة الإعاقة ونوع السلوك المراد تعديله لدى الفرد (فرج،2007).

والاهتمام بالجوانب المعرفية، ودورها في التأثير على السلوك قد بدأ في وقت متأخر عن العلاج السلوكي والتحليلي. ويعد ظهور الاتجاه المعرفي نتيجة رد فعل على الانتقادات التي وجهت إلى المدرسة السلوكية فيما يتعلق بالاهتمام فقط بتغيير السلوك، وعدم قبولها لضرورة إحداث تغيرات مباشرة في الناحية المعرفية للفرد، وتزايد الاهتمام بدراسة العمليات المعرفية، وعلاقتها بالجوانب والوظائف النفسية، ولقيت رواجاً وممارسة بعد ظهور أبحاث جان بياجية في النمو المعرفي، وأفكار كولبرج في النمو الأخلاقي، وأفكار أرون بيك في العمليات العقلية، وأفكار ألبرت أليس في علاج الاضطرابات النفسية. كما لعبت الثورة العلمية الحديثة التي أصبح الحاسب فيها بمثابة السبب والنتيجة معاً دوراً أيضاً. والعلاج المعرفي يقوم على إعادة تشكيل البنية المعرفية للفرد من خلال مجموعة من المبادئ والإجراءات، وأن العوامل المعرفية تؤثر في السلوك، ومن ثم فإن تغييرها سيترتب عليه تغير في سلوك الفرد. إحدى نظريات التعلم نظرية التعلم الاجتماعي، وتعرف بأسماء أخرى، مثل: نظرية التعلم بالملاحظة والتقليد، أو نظرية التعلم بالنموذج، وصاحب هذه النظرية هو ألبيرت باندورا. وقد اكتسبت نظريته القوة؛ بفضل العديد من الأبحاث والدراسات في دور الإعلانات التلفزيونية وأشرطة الفيديو، وخاصة مشاهد العنف في التأثير على سلوك الأفراد. وقد ركز على طرق اكتساب السلوك عند الأفراد، فاعتقد بأنهم يكتسبون سلوكهم من خلال ملاحظة سلوك الآخرين ثم محاولة تقليد ما لاحظوه. كما ركز على الفهم من قبل الأفراد، وهذا من أكبر الفروق بينه وبين عالم النفس السلوكي سكنر في مجال التعلم. فتنطلق هذه النظرية من أن الإنسان كائن اجتماعي، فهو يلاحظ السلوك من الآخرين، ويعمل على تعلمه من خلال الملاحظة والتقليد، وأن هناك عمليات معرفية تتوسط بين ملاحظة السلوك وتنفيذه، وقد لا تظهر على نحو مباشر، ولكن تستقر في البناء المعرفي للفرد، وينفذها في الوقت المناسب (التعلم الكامن)، وأن التعلم بالملاحظة يتضمن جانبا انتقائيا فقد يلاحظ الفرد سلوكا ولا يقلده. وقرر باندورا الربط بين الفلسفتين السلوكية والمعرفية، فقرر بأن شخصية الفرد تتشكل من خلال التفاعل الذي يحدث بين العوامل البيئية، والعوامل النفسية الذاتية الموجودة في ذات الفرد (الأعظمي،2007).

إن تطبيق أسلوب العلاج المعرفي السلوكي على فئة الإعاقة العقلية يعد من الاتجاهات الحديثة، وقد بدأ في نهاية الثمانينات، وازدهر خلال التسعينات. ومما يدل على الاهتمام بذلك ازدياد الدراسات والبحوث التي تناولته زيادة كبيرة (الخطيب والحديدي،2009).

ونتيجة لأهمية كل من النظرية السلوكية والنظرية الاجتماعية المعرفية وفاعليتهما، فقد قام الباحث باستخدامهما في تعليم وتدريب الطلاب المعاقين عقلياً بدرجة بسيطة، فقد قام الباحث باستخدام بعض الفنيات من المدرسة السلوكية (كالتعزيز، والتوجيه اللفظي والبدني، واعطاء واجب بيتي، وتحليل المهمة...)، واستخدام النمذجة ولعب الدور من نظرية التعلم الاجتماعي.

طرق وأساليب التدريس السلوكية المعرفية:

اشتمل البرنامج على الاستراتيجيات التدريبية السلوكية، والاجتماعية المعرفية الآتية:

1- طريقة تحليل المهمة التعليمية (Task Analysis procedure): وهي عبارة عن تحليل المهمة التعليمية إلى مجموعة مهمات فرعية متتابعة ومتسلسلة، وتكون آخر مهمة تمثل السلوك النهائي للهدف التعليمي.

2- التلقين(Prompting): وهو نوع من المساعدة المؤقتة يستخدم لمساعدة الطالب على إكمال العمل بالطريقة المرغوبة، ثم نعمل على تخفيف المساعدة بالتدريج (McAdam & Cuvo,1994). ويقسم إلى ثلاثة أقسام:

أ- التلقين اللفظي (Verbal prompting): وهو قيام المعلم بتقديم مساعدة لفظية لحث الطالب على بلوغ السلوك، أو المهارة المطلوبة.

ب- التلقين الإيحائي (Gesture prompting): وهو عبارة عن قيام المعلم بخطوات إيحائية باستخدام الإشارة باليد، أو النظر لتوجيه الطالب للمهمة التعليمية.

جـ- التلقين الجسمي (Physical prompting): ويقوم المعلم من خلاله بتقديم المساعدة الجسمية للطالب، كالإمساك بيده. وتكون إما مساعدة كاملة أو جزئية.

3- طريقة تقليل المساعدة التدريجية (Fading procedure): ومن خلالها يقوم المعلم بتخفيض عدد المساعدات للطالب حتى يتمكن الطالب من تأدية المهمة التعليمية وحده، وبدون مساعدة (مسعود،2006).

4- التغذية الراجعة (Feed Back): ويقصد بها تعليقات المعلم على سلوك الطالب وأداء المهارة، وما يقدمه المعلم من تقييم لسلوك الطالب، بعد تزويده بالتعليمات للقيام بالسلوك، ومن شأن هذه التغذية الراجعة المستمرة في الجلسات أن تؤدي إلى تنمية المهارات الاجتماعية، والأكاديمية لدى الطلاب المعاقين بدرجة بسيطة.

5- التعزيز(Reinforcement) : هو ذلك الإجراء الذي يلحق بالسلوك أو الاستجابة، ويعمل على زيادة احتمالات حدوث السلوك بالمستقبل أو تكراره: إما بإضافة مثير مرغوب فيه، أو سحب مثير غير مرغوب فيه (ضمرة؛ أبو عميرة؛ وعشا،2007؛ الخطيب،2008). وهناك عدة تصنيفات للمعززات حددها الخطيب (1990) على النحو التالي:

1- معززات أولية، ومعززات ثانوية: المعززات الأولية (غير الشرطية): هي التي تؤدي إلى تقوية السلوك بطبيعتها ودون وجود خبرة سابقة، ومن أمثلتها: الطعام، والشراب، والدفء، والحنان. والمعززات الثانوية (غير الشرطية): وهي مثيرات حيادية تكسب خاصية التعزيز عند اقترانها بمعززات أخرى.

2-معززات طبيعية ومعززات صناعية: المعززات الطبيعية: هي مثيرات ايجابية تلي السلوك دون تخطيط مسبق من جانب المعلم، وتسمى التوابع الطبيعية كابتسامة المعلم والثناء, أما الصناعية: فهي كإعطاء المعلم للطالب نقاطاً لاستبدالها فيما بعد بأشياء يحبها.

3- معززات إيجابية ومعززات سلبية: فالمعززات الإيجابية: هي إضافة شيء مرغوب فيه يعمل على تقوية السلوك، والمعززات السلبية: سحب شيء غير مرغوب فيه يعمل على تقوية السلوك أيضا.

4- وهناك تصنيف آخر للمعززات: فتقسم إلى المعززات الغذائية: وتشمل كل أنواع الطعام، والشراب. والمعززات المادية: وتشمل الألعاب، والقصص، والأقلام، والألوان، والصور، وغيرها. والمعززات الرمزية: وهي عبارة عن معززات قابلة للاستبدال بمعززات مادية، أو غذائية. والمعززات النشاطية: وهي نشاطات يفضلها الطالب وتكون محببة لديه: كالألعاب الرياضية، والرحلات، والزيارات. والمعززات الاجتماعية: وهي كل ما يصدر عن المعلم من كلمات محببة، ويرغب الطفل في سماعها. وذلك مثل: (كويس، شاطر، جيد، أحسنت، بطل، شكرا، الابتسامة، التربيت على الظهر، هز الرأس...إلخ). وهو من أفضل أنواع التعزيز؛ لأنه لا يمكن إشباع الفرد منه.

6- الممارسة السلوكية (Behavior Rehearsal): ويتضمن ذلك تمثيل الدور الذي يقتضيه الموقف من خلال الجلسات التدريبية، بحيث يتم تقديم تغذية راجعة حول السلوك الفعال، وغير الفعال في المواقف المختلفة، وتتم ممارسة أداء السلوك في المواقف المختلفة حتى يتشكل السلوك. بمعنى آخر هدفنا من هذه الإستراتيجية بيان السلوك المقبول اجتماعياً في تحقيق أهدافنا، وإشباع حاجاتنا. كما تعمل هذه الإستراتيجية على ترسيخ السلوك المقبول اجتماعياً في إشباع حاجاتنا.

7- الواجبات المنزلية (Home Work): وهي جزء مهم ومكمل للبرنامج لتحقيق أهدافه، ويتمثل في تنفيذ الواجبات المنزلية، ويقوم الطلاب من خلاله بتطبيق ما تعلموه في الجلسات التدريبية مع الأسرة في المنزل.

8- الحوار والمناقشة: وهو أسلوب للتفاعل الاجتماعي، يهتم بالتواصل بين المعلم والطالب المعاق عقليا بدرجة بسيطة، تساعد على نمو المهارات اللغوية. ويتعرف المعلم عن طريقها على خبرات الطالب، ومدى استيعابه للخبرات الجديدة، وهي الأساس لمعظم طرق التدريس الحديثة (وادي،2009).

9- إعطاء التعليمات (Instructions): ويتم فيها تزويد المتدربين بمعلومات دقيقة عن الجلسات التدريبية، وأهداف هذه الجلسات، وكيفية ممارسة المهارات الاجتماعية والأكاديمية المناسبة في الوقت المناسب لها، وبشكل إيجابي، والفوائد المترتبة على أداء مثل هذه المهارات الاجتماعية على المتدرب والمحيطين به؛ لتساعد الطالب في تحقيق الأهداف السلوكية التي يهدف الباحث إلى الوصول إليها، من خلال أداء استجابات مناسبة وفهمها قبل تطبيقها عملياً، ومن شأن هذه التعليمات تحقيق الأهداف العامة التي يرجى من البرنامج تحقيقها لدى الطالب.

10- اللعب: مهارات اللعب مهمة بالنسبة للأطفال، و بخاصة للأطفال المعاقين عقليا. ومن خلال اللعب يتعلم الأطفال السلوك الملائم، وإتمام المهام، والخيال، وأخذ الدور، وبناء العلاقات، والتقمص، واللغة الملائمة، والقدرة على الطرق المتنوعة للعب، والتفاعل المتبادل. 

11- طريقة النمذجة (Modelling procedure): يعرفها ضمرة، وآخرون(2007) بأنها: عملية تعلم عن طريق الملاحظة، أو الاستماع، أو القراءة لسلوك فرد آخر، يحاول من خلالها الأفراد إحداث تغيرات في أنماط سلوكهم أو اكتساب أنماط سلوكية أخرى. فيقوم المعلم بعرض المهارة أمام الطلاب أكثر من مرة، ثم يقوم الطلاب بتأدية المهارة، وعملية عرض المهارة على الطلاب تبرهن لهم إمكانية القيام بها وقابليتها للتعلم.

12- لعب الدور (Role playing): أي قيام كل طالب بتمثيل دور اجتماعي غير دوره المألوف، أي تجريب دور جديد لم يألفه من قبل مع الطلاب الآخرين ومع المعلم، وعليه فإن إتقان الأدوار المختلفة من شأنه أن يحسن أداء الطالب في مواقف الحياة المختلفة، ويزيد من إمكانية البرنامج من تحقيق الأهداف التي وضع من أجلها.

ولكل من الطالب والمعلم دور في هذا الأسلوب:

     أولاً: دور المعلم: له دور أساسي في هذه الإستراتيجية، لذلك يجب أن تكون لديه الخبرة الكافية، وأن يكون مدرَّباً بشكل جيد على إنجاح ممارسة لعب الدور. ويتلخص دوره فيما يلي: أ- أن يكون مرشداً وموجهاً لهذا النشاط.

ب‌- يقوم بشرح الطريقة التي سيقدم بها النشاط الذي تضمنه لعب الدور.

ج- يشرح الأهداف المرجوة من هذا النشاط.

د-  يوفر جواً يسوده المساواة، والحب، والثقة.

  هـ- يساعد الطلاب على إصدار عدد كبير من البدائل كحلول للمشكلة.

و-يضمن استمرار النشاط بكل حيوية، وتلقائية.

ز- يمنح المشاهدين الثقة بالتوصل إلى ما يريدون في نهاية العرض.

حـ- يشجع التعبير الحر عن الأفكار، والمشاعر، والأدوار.

     ط-يحدد المشكلة بشكل جيد.

ثانياً: دور الطالب، ويشمل:

أ-يشارك بكل نشاط، وفعالية في النقاش.

ب- يقوم بلعب دور الممثل الذي يقوم بالدور.

جـ- يتدرب على وضع نفسه مكان الآخرين .

د-   يكتشف مشاعره.

هـ- يتخلص من السلبية.

و-  يقترح بعض الحلول للمشكلات المعروضة.

ز-  يمارس أدواراً اجتماعية مختلفة (قطامي وقطامي،1998).

شروط لعب الدور: يجب توافر شروط معينة لنجاح عملية لعب الدور وأهمها:

1-يشرح المعلم للطالب بإيجاز عملية لعب الدور، وما سيقومون به.

2-يكون المعلم جاداً ومهتما عند لعب الدور؛ لإثارة اهتمامهم، ويجب أن يتقبل أفكارهم ويحترمها ويثني عليها.

3-اختيار اللغة المناسبة.

4-محاولة أن يلعب الطالب الدور أكثر من مرة.

5- أن يجرب الطالب معظم الأدوار بحيث يكتسب خبرات مختلفة.

6-عدم إجباره على أداء دور لا يرغب فيه.

7-التدرج في الخبرات المراد إكسابها للطالب.

8-تدريب الطلاب على استخدام تعبيرات الصوت، والوجه، والجسد

9-إظهار الاهتمام والإعجاب بمقترحات الطلاب واستنتاجاتهم.

10-اشتراك المعلم في دور يوجه التمثيل.

11- تشجيع تلقائية الطالب (أبو غزلة، العيسى، أبو الزين، أبو حشيش،1999).

                          

الفصل الثالث:

الدراسات السابقة.

تعليق عام على الدراسات السابقة:   


الفصل الثالث: الدراسات السابقة.

أولا: المقدمة:

تتعدد الطرق المستخدمة لتنمية المهارات الاجتماعية مع الأطفال بصفة عامة والأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة بصفة خاصة، ويعتبر العلاج السلوكي بفنياته المتعددة أحد الأساليب التي يمكن للباحثين أن يستفيدوا منها عند بناء برامجهم العلاجية والتأهيلية الخاصة بالأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم.

ولعل اعتماد كثير من الباحثين في دراساتهم التجريبية التي تستهدف تنمية المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم على العلاج السلوكي يرجع في حقيقة الأمر لما يتميز به العلاج السلوكي من مميزات يأتي في مقدمتها:

 1 - يستغرق العلاج السلوكي وقتا قصيرا في تعديل سلوك أو إكساب سلوك مقارنة بالطرق العلاجية الأخرى التي قد تستغرق مدة تصل إلى سنة أو أكثر في حين أن العلاج السلوكي يستغرق مدة قصيرة تمتد من شهر.

 2-يعتمد العلاج السلوكي في تعديل أو اكساب سلوك ما على اهداف سلوكية إجرائية محددة يتم تحقيقها وفقا لمجموعة من الإجراءات المنظمة.

3- يمكن استخدام العلاج السلوكي بشكل فردي او جماعي.

4– يتميز العلاج السلوكي بتكلفه الاقتصادية البسيطة.

ولقد أوضحت كثير من الدراسات على أهمية تنمية المهارات الاجتماعية للأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم باستخدام فنيات العلاج السلوكي من اجل مساعدتهم على التوافق الاجتماعي مع الآخرين في المجتمع الذي يعيشون فيه. ومن ناحية أخرى تزويدهم عبر تنمية المهارات الاجتماعية بطرق وقائية لحماية أنفسهم من مزالق الانحراف أو الاستغلال بشتى أنواعه اللفظي أو الجسدي الوجداني.

يتناول هذا الفصل بعض من الدراسات العربية والإنجليزية السابقة وفقا لترتيبها التاريخي تنازليا من حيث الاقدام فالأحدث، والتي استهدفت تنمية المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم باستخدام طرق العلاج سلوكي. والتي يمكن اعتبارها إطارا مرجعيا يعيننا على تحديد الأسس والمعايير التي يتمحور حولها البحث الحالي:

قام هارون (1985) بإجراء دراسة عن أثر البرامج التربوية الخاصة في توافق المعاقين عقليا في المرحلة الابتدائية على عينة قوامها 60تلميذا معاقا عقليا بمؤسسة التثقيف الفكري بالقاهرة في العام الدراسي 1983 /1984، تتراوح أعمارهم الزمنية من(9_13)سنة ،أعمارهم العقلية من 6-9سنوات ، وتم تصميم برنامج للخبرات التعليمية مدته ستة أشهر بقصد تنمية المهارات الشخصية والاجتماعية ‏والأعمال المنزلية والحساب بهدف تحقيق قدر من الاستقلال الذاتي وتحمل المسؤولية في المواقف الحياتية  بالنسبة للعمر الزمني لعينة الدراسة ، وقت تضمن البرنامج التالي :

1- ‏مهارات منزلية: الغسيل، الطهي، تنظيف المنزل.

2- ‏مهارات أكاديمية العدد، التعامل بالنقود، القياس.

‏واستخدام الباحث للقياس الأدوات التالية:

1- مقياس ستانفورد بينية للذكاء.

2-مقياس المستوى الاقتصادي الاجتماعي

مقياس السلوك التوافقي بجزأيه: السلوك النمائي، الانحرافات السلوكية.

ومن أبرز نتائج هذه الدراسة ما يلي:

1-وجود زيادة في الدرجة الكلية بالنسبة للسلوك النمائي للمجموعة التجريبية

2-انخفاض معظم درجات الانحرافات السلوكية عند أفراد المجموعة التجريبية بصوره دالة إحصائيا بعد تطبيق البرنامج.

3-              واستهدفت دارسة ونيس وبأخوم ( 1988) معرفة العلاقة بين نمو المهارات الاجتماعية لدى أطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم ومتغيرات الحلقات التعليمية المختلفة (الأولى , الثانية ,الثالثة من المرحلة الابتدائية ) . وتكونت عينة الدراسة من 70 تلميذا معاق عقليا بمعهد التربية الفكرية بالمنيا, منهم 58 من الذكور ,12 من الاناث , تراوحت أعمارهم الزمنية (9-19) سنة . وقسمت العينة الى مجموعتين:

1- المجموعة الاولى : تقيم بمعهد تقيم بمعهد التربية الفكرية إقامة دائمة ويتلقون تدريبا على الأنشطة المختلفة التي يتضمنها البرنامج الإقامة الداخلية تحت إشراف مشرفي المعهد .

2-  ‏المجموعة الثانية: يقيمون مع أسرهم المنازل، ويطلقون الأنشطة المدرسية الصباحية مشتركين مع المجموعة الأولى، ولم يتلقوا التدريبات الخاصة ببرنامج الرقابة الداخلية للمدرسة. ‏وتوصلت النتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق بين درجات القياس القبلي والبعد في المهارات الاجتماعية المجموعات المعاقين عقليا وكذلك بالنسبة للمقيمين وغير المقيمين.

إما سارجنت (1988,Sargent) فقد أجرى دراسة هدفها التدريب على بعض المهارات الاجتماعية لدى عينة مكونة من 18 طفلا من المعاقين عقليا القابلين للتعلم ممن يعانون من بعض الاضطرابات السلوكية. وممن يدرسون في المستويات الابتدائية والمتوسطة. واستخدم في دراسة المقاييس التالية:

1- ‏مقياس للمهارات الاجتماعية.

2-‏مقياس تقدير الاضطرابات السلوكية.

3-الملاحظة السلوكية.

 ‏وتم تدريب الأطفال على المهارات الاجتماعية التالية:

1- ‏التفاعل مع الأقران داخل الفصل.

2- التفاعل الاجتماعي مع الآخرين داخل المبنى المدرسي.

3-المباداة.

 4-المسؤولية الشخصية

  5-التفاعل مع الآخرين في المجتمع

6-والتفاعل في البيئة العمل.

 ‏وركز التدريب على المهارات الاجتماعية المستخدمة في المستوى الابتدائي على تنمية المهارات الاجتماعية المرتبطة بالأداء في البيئة المدرسية في حين ركز التدريب في المستوى المتوسط على المهارات الاجتماعية المستخدمة في بيئة المدرسة والمجتمع، وذلك من خلال التدريب على أخذ الدور في الألعاب والأنشطة، وسؤال كل طفل للعب مع والتعامل مع الآخرين في المدرسة، وأخذ المواعيد، والتفاوض في العمل.

 وقد أوضحت نتائج الدراسة:

 1- تحسين أداء الاطفال المستوى الابتدائي في المهارات الاجتماعية المرتبطة في بالتفاعل الاجتماعي مع الأقران في الفصل مع الآخرين داخل المبنى المدرسي.

2-تحسن أداء الاطفال مستوى المتوسط في المهارات المرتبطة بالتفاعل في المجتمع.

‏وأجرت فاطمة وهبة (1989) دراسة استهدفت من خلالها التعرف على فعالية برنامج لتنمية العمل الاستقلالي لعينه من المعاقين عقليا القابلين للتعلم من تلاميذ الفصول النظامية التابعة لجمعية الحق في الحياة. ‏وتكونت عينة الدراسة من (5) اطفال ذكور، وانثى واحدة من المستوى الاقتصادي المرتفع تتراوح أعمارهم بين (5,6-12) سنة. واستخدمت الباحثة الأدوات التالية:

 ‏1- مقياس السلوك التوافقي.

2- استمارة المستوى الاقتصادي.

 3- استمارة تقييم أداء الاطفال

 4- برنامج تدريبي مقترح لتنمية السلوك الاستقلالي. وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة بين القياسين القبلي والبعد في كل من:

أمهاره العمل الاستقلالي بين (16%- 10%) كنسبة زيادة في مستوى أداء الاطفال.

ب. ‏مستوى أداء الاطفال في مهارات السلوك توافقي ما بين (7%-18 ‏%).

 ‏وقامت فيوليت فؤاد (1992) بإجراء دراسة مدى فاعلية برنامج تعديل سلوك الأطفال المعاقين عقليا المصابين بعرض دون من فئة القابلين للتعلم بمنطقة مصر الجديدة، وذلك على عينة مكونة من 24 طفلا قسموا على عينتين متجانستين من حيث الذكاء والعمرو المستوى اجتماعي والاقتصادي. ولقد استخدمت الباحثة في البرنامج فنيات المنحى السلوكي والنموذجة لتنمية السلوك التوافقي الاستقلالي.

وأسفرت نتائج الدراسة عن:

1- وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين التجريبية والضابطة بعد البرنامج حيث تحسن أطفال المجموعة التجريبية تحسنا جوهريا في السلوك التوافقي والسلوك الاستقلالي الذي يساعدهم على القيام بالأعمال والمهام والأنشطة الحياتية والتفاعل مع البيئة التي يعيشون فيها.

2- وجود فروق دالة إحصائيا بين القياسين البعدي والتتبعي للمجموعة التجريبية واتضح منه استمرار التحسن في جميع أبعاد السلوك التوافقي ماعدا البعد الخاص بالنشاط الاقتصادي.

واستهدف دراسة أموال عبد الكريم (1994) تقييم فعالية برنامج تدريبي خاص بتعديل السلوك في إكساب الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم بعض المهارات الاجتماعية، وقد تم التركيز على ثلاث مهارات فقط:

1.مهارة التعبير عن الامتنان - بقول: شكرا.

2.مهارة التعبير عن الاعتذار- بقول: اسف.

3.مهارة التعبير عن الاستئذان _ بقول: من فضلك.

وتكونت عينة الدراسة من 12 طالبا وطالبة تراوحت أعمارهم بين 6-9 سنوات، وتم تقسيمهم إلى مجموعتين: تجريبية وضابطة، وجميعهم من الأطفال المنتظمين بمركز رعاية وتأهيل المعاقين في إمارة أبو ظبي بدولة الامارات العربية المتحدة.

واستخدمت الدراسة الأدوات التالية:

أ-مقياس رسم الرجل لجودايف هاريس لقياس الذكاء العملي.

ب- مقياس المتاهات لبورتيوس لقياس الذكاء العملي.

ج-مقياس السلوك التكيفي في المدرسة -لصلاح ال شماخ.

د- استمارات ملاحظة السلوك.

ه-البرنامج التدريبي.

وأظهرت نتائج الدراسة ما يلي: وجود فروق دالة إحصائيا بين القياس القبلي والبعدي في التالي:

1.العينة التي تعرضت للبرنامج استطاعت اكتساب المهارات الاجتماعية.

2. بجانب اكتساب المهارات المذكورة حدث انخفاض كبير في السلوكيات غير المرغوبة.

أما أورلي وجلين (1995، Glynn) فقد قامت بتدريب اثنين من الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم على المهارات الاجتماعية التالية: التعاون، الاستقلالية، المبادأة واستمر تطبيق شهرين، وتم تقيم المهارات الاجتماعية قبل وبعد البرنامج، وتم اجراء تتبع أثر البرنامج بعد مرور 6 أسابيع أخرى، وذلك باستخدام مقاييس وكر وماك كوثيل للكفاءة الاجتماعية والتوافق المدرسي.

وكانت النتائج الدراسة على نحو التالي:

 1-‏وجود فروق دالة في الكفاءة الاجتماعية للطفل بين القياسي القبلي والبعدي حيث كانت عملية التدخل ناجحة في تعزيز وتعميم المهارات الاجتماعية المستهدفة من خلال وضع التدريب في حجرة الدراسة.

 ‏2-لم توجد فروق دالة في الكفاءة الاجتماعية لدى المشاركين بعد الانتهاء من التدريب وبعد فترة التتبع التي استمرت مدة ستة أسابيع.

 ‏وأجرت سهير مهيوب (1996) دراسة لتنمية المهارات الاجتماعية لدى لعينة من الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم. والمهارات التي تم تدريب الأطفال هي:

1- مساعدة الآخرين.

2- النشاط التعاوني.

3-مهارة انشطة اللعب.

4-مهارة تكوين صداقات.

5-مهارة اتباع القواعد والتعليمات.

وتكونت عينة الدراسة من 8 اطفال 4 (ذكور) 4(اناث)واستخدمت الباحث الأدوات التالية:

1-استمارة بيانات اجتماعية.

2-مقياس ستانفورد بينية الذكاء.

3- مقياس القاهرة السلوك التكيفي.

4- الملاحظة السلوكية.

واستخدم في البرنامج التدريبي أسلوب التعلم الاجتماعي بالنموذج لجو ليان بي روتر لتدريب الأطفال المهارات الاجتماعية.

وأسفرت ‏نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا بين القياسين القبلي والبعد تكشف عن اكتساب أفراد عينة الدراسة المهارات الاجتماعية المستهدفة.

وقامت عايدة قاسم (1997) بإجراء دراسة استهدفت التعرف على مدى فاعلية برنامج إرشادي في تنمية المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال المعاقين عقليا وتكونت عينة الدراسة من 80 طفلا من الذكور نصفهم من القسم الداخلي ،‏والنصف الأخر من القسم الخارجي بمدارس التربية الفكرية بالجيزة، تتراوح أعمارهم بين 9-12سنة ، من مستوى اقتصادي منخفض ‏وتم تقسيم العينة إلى مجموعتين متجانستين ، واستخدمت في البحث الأدوات التالية :

1- ‏مقياس المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلية للتعلم للباحثة.

2- ‏استمارة حالة خاصة الطفل المعاق عقليا.

3- ‏مقياس تقدير الوضع الاجتماعي الاقتصادي للأسرة المصرية لعبد العزيز الشخص.

4- ‏اختبار رسم الرجل لهاريس (اختبار الذكاء).

5- ‏اختبار ستانفورد بينية الذكاء.

 ‏وامتدت مدى تطبيق البرنامج إلى 6 شهور، وتم تدريب الأطفال على المهارات التالية:

1- مهارات التواصل.

2-مهارات المسؤولية الاجتماعية.

3-وقت الفراغ.

4- استخدام موارد البيئة في العمل والنشاط.

5-مهارات الحياة اليومية.

 وأكدت نتائج الدراسة على:

1-وجود تأثير من للفروق بين القياسين القبلي والبعدي في تباين الدرجات التي حصل عليها أفراد المجموعة الفرعية بعد البرنامج في كل المهارات التي تم التدريب عليها في البرنامج.

2- وجود تأثير دال لمتغير الإقامة (داخلي، خارجي) في المهارات التواصل العلاقات الاجتماعية وقت الفراغ.

3-وجود تأثير دال إحصائيا للتفاعل بين متغيري الإقامة والمعالجة (قبلي وبعدي) في هذه المهارات.

‏وأجرت أميرة بخش (1997) دراسة استهدفت منها معرفة فاعلية برنامج لتنمية المهارات الاجتماعية في خفض مستوى النشاط الزائد لدى فئة من الأطفال المعاقين عقليا. وتكونت عينة الدراسة من 40 طفلا من الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم من الاناث من ذوي النشاط الزائد من المقيمين في بمؤسسة التربية الفكرية بجدة المملكة العربية السعودية، تتراوح أعمارهم بين 10_14 سنة، وتم تقسيمهم إلى مجموعتين (تجريبية وضابطة) متجانستين في العمر، ونسبة الذكاء، المستوى الاقتصادي _الاجتماعي، النشاط الزائد المهارات الاجتماعية. وقد استخدمت الدراسة الأدوات التالية:

 أ-مقياس ستانفورد بينية الذكاء.

ب-مقياس تقدير السلوك الاجتماعي الاقتصادي.

ج-مقياس النشاط الزائد للأطفال.

د-مقياس المهارات الاجتماعية.

 وقد ‏تم تطبيق برنامج تدريبي تقدم في خدمات مباشرة وغير مباشرة فرديا وجماعيا بهدف تنمية المهارات الاجتماعية خط النشاط الزائد. ‏وجاءت نتائج الدراسة على النحو التالي:

1-‏وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج في الدرجة الكلية لصالح القياس البعدي في المهارات الاجتماعية المهارات الفرعية وهي

أ-التفاعل والتواصل الاجتماعي.

ب-المشاركة الوجدانية.                                     و-مهارة وقت الفراغ.

ج-التعاون.                                                   د-الصداقة.

ه-مهارات الحياة اليومية.

‏2-عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة قبل وبعد تطبيق البرنامج في درجات المهارات الاجتماعية والنشاط الزائد.

3- ‏وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة في الدرجة الكلية للمهارات الاجتماعية وكذا متوسطات درجات المهارات الفرعية والنشاط الزائد لصالح المجموعة التجريبية.

4- ‏عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية في المهارات الاجتماعية والنشاط الزائد بعد تطبيق البرنامج مباشرة ومتوسط درجاتهم بعد مرور شهرين من التتبع.

 ‏وأجرى القحطاني (2000) دراسة استهدفت التعرف على أثر فاعلية برنامج تدريبي لتنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم. وتكون الدراسة من (10) اطفال من المنتظمين بمعهد التربية الفكرية بالدمام، تتراوح أعمارهم من (12 - 16) سنة واستخدم في الدراسة برنامج المهارات الاجتماعية من إعداد شوماكر) Schumker ،1988 من تعريب الباحث.

وتم تدريب الأطفال على كل مهارة عبر مراحل متسلسلة على النحو التالي:

1-التوجيهات

2- الوعي

3-التدريبات

4-التطبيقات

واستخدم في البرنامج الفنيات التالية:

النمذجة، التسلسل، القصص

أداء الأدوار، التلقين، التعزيز

استغرق البرنامج ستة أسابيع، وأوضحت النتائج أن الأطفال اكتسبوا المهارات التالية:

أ-إلقاء التحية.

ب-قول شكرا.

ج-الاعتذار.

كما تم احتفاظ التلاميذ بالمهارات الثلاثة لمدة (37) يوما من انتهاء تطبيق البرنامج.

‏ومن أحدث الدراسات العربية دراسة سهير شاش (2001) والتي استهدفت معرفة فاعلية برنامج لتنمية المهارات الاجتماعية بنظامي الدمج والعزلة وأثره في خفض الاضطرابات السلوكية لدى الأطفال المعاقين عقليا وقد أجريت الدراسة في مؤسستين تعليميتين للتربية الخاصة تابعتين لوزارة التربية والتعليم بمحافظة الشرقية بمصر وهما:

1- ‏فصول التربية الفكرية الملحقة بمدرسة الشهيد عاطف السادات الابتدائية بلبيس.

2- معهد التربية الفكرية بالزقازيق.

استخدمت الدراسة عينة مبدئية مكونة من 80 طفلا من المعاقين عقليا القابلين للتعلم كعينة استطلاعيه، وتم اختيار عينة الدراسة الاساسية من بينها وتمثلت في أربع مجموعات:

1-‏المجموعة التجريبية الأولى (مجموعة الدمج) وقوامها 10 اطفال من المعاقين عقليا في الفصول التربية الفكرية الملحقة بمدرسة الشهيد عاطف السادات الابتدائية بلبيس بالإضافة إلى 10 اطفال عاديين من المدرسة نفسها تم دمجهم معا في تنفيذ برنامج الدراسة حيث تم تطبيق برنامج المهارات الاجتماعية عليهم.

2- ‏المجموعة التجريبية الثانية مجموعة (العزل) قوامها 10 اطفال معاقين عقليا من القسم الداخلي بمعهد التربية الفكرية بالزقازيق - حيث تم تطبيق البرنامج عليهم.

3- ‏المجموعة الضابط الأولى وقوامها 10 اطفال معاقين عقليا من الفصول الملحقة بمدرسة الشهيد عاطف السادات الابتدائية ببلبيس (لم يتعرضوا للبرنامج).

4- ‏المجموعة الضابط الثانية وقوامها 10 اطفال معاقين عقليا من القسم الداخلي بمعهد التربية الفكرية الزقازيق (لم يتعرضوا لبرنامج المهارات الاجتماعية) . 

 ‏وقد تمت المجانسة بين المجموعات في العمر والجنس والذكاء والمستوى الاقتصادي والاجتماعي. أما من حيث المهارات الاجتماعية التي اشتملت عليها هذه الدراسة فهي كالتالي :

 مهارات التواصل.

مهارات آداب السلوك.

مهارات العلاقات الاجتماعية.

مهارات احترام المعايير الاجتماعية .

مهارات السلوك التوكيدي.

 وقد استخدمت الباحثة فنيات متعددة للتدريب على المهارات الاجتماعية:

1- التدعيم                   3-أداء الدور.

2- النمذجة                  4-التكرار

5-التغذية الراجعة.

ومن أبرز النتائج التى أسفرت عنها الدراسة مايلي:

1- وجود فروق ‏دالة إحصائيا في جميع الدرجات المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المعاقين عقليا في مجموعة الدمج بين القياسين القبلي والبعدي .

2- وجود فروق دالة إحصائيا في جميع درجات المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المعاقين عقليا في مجموعة العزل بين القياسين القبلي والبعدي عدا مهارة تدبير الأمور والتصرف فلم توجد فروق دالة بين القياسين القبلي والبعدي.

3- وجود فروق دالة إحصائيا في جميع درجات المهارات الاجتماعية بين مجموعة الدمج من الأطفال المعاقين عقليا بعد البرنامج ودرجات أقرانهم في المجموعة الضابطة لصالح مجموعة الدمج .

4-وجود فروق دالة إحصائيا في جميع درجات المهارات الاجتماعية بين مجموعة العزل من الأطفال المعاقين عقليا بعد البرنامج ودرجات اقرانهم في المجموعة الضابط لصالح مجموعة العزل .

5-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في جميع درجات المهارات الاجتماعية بين مجموعتي الدمج والعزل بعد القياس البعدي .

أما إليوت (2002,Elliott) ‏فقد قام بدراسة على 11 مراهقا مراهقة من المعاقين عقليا القابلين للتعلم، أعمارهم تتراوح ما بين 14 سنة الى 15 سنة، طبق عليهم جميعا برنامج في المهارات الاجتماعية مدة 10 أسابيع كاملة ثمان جلسات تدريبية وجلستين القياس البعدي والقبلي، واستخدم الباحثون في هذه الدراسة نوعين من تقدير التحسن في تعلم المهارات الاجتماعية، نموذجا يعبأ من قبل المعلم او نموذجا آخر يعبأ من قبل التلميذ نفسه، وقد اشتمل البرنامج على الأنشطة:

1- مهارات الاستماع.        3- فهم اللغة الجسم.

2- التواصل البصري.          4- توكيد الذات.

تعليق عام على الدراسات السابقة:

في ضوء ما عرض الباحثة من الدراسات السابقة في يمكن التأكيد على ما يلي:

 1- أشارت العديد من الدراسات التجريبية مثل دراسة (عبد الكريم، 1994، 1995longon،بخش ، 1997  القحطاني،2000). إلى اهمية البرامج السلوكية التي تستهدف تنمية المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم لتحسين درجة تفاعلهم الاجتماعي الإيجابي مع الآخرين في المدرسة والمنزل والمجتمع بشكل عام ليحققوا قدرا معقولا من القبول الاجتماعي.

2- ‏أكدت بعض الدراسات التجريبية مثل دراسة(1988،بخش،1997)على أهمية تنمية المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلية للتعلم لخفض درجة المشكلات السلوكية كالعدوانية بأنواعها المختلفة .

3- ‏تعددت الفنيات والاستراتيجيات السلوكية المستخدمة في تنمية المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم . فبعض الدراسات اعتمدت على التعزيز الإيجابي لتنمية المهارات الاجتماعية مثل دراسة (العطية،1995،مهيوب،1996)، وبعضها اعتمد على اكثر من فنية مثل النمذجة ، أداء الأدوار، التلقين اللفظي، التغذية الراجعة، التشكيل مثل دراسة (هارون،1985؛ عبد الكريم ،1995؛القحطاني ،2000 شاش2001) ودائما كانت النتائج الإيجابية تأتي لصالح الدراسات التي اعتمدت على فنية متعددة .

4- ‏تباينت الدراسات السابقة من حيث حجم العينة، ففي حين أن بعض الدراسات السابقة استخدمت عينات كبيرة وصل حجمها من 60 - 70 مثل دراسة (هارون،1985) اعتمد آخرون على عينات قليلة جدا مثل دراسة (1995،Glynn & Oreilly؛ مهيوب،1996؛ القحطاني،2000) وبعض الدراسات السابقة اعتمدت على عينة كبيرة جدا وصلت إلى   اكثر من 70 مفحوصا مثل دراسة (ونيس وبخوم،1988؛ عايد،1997) وبغض النظر عن حجم العينة أثبتت نتائج الدراسات السابقة فعالية البرنامج المستخدمة .

‏5-اعتمدت بعض الدراسات السابقة على مجموعتين متجانستين من حيث متغيرات كالذكاء والعمر ودرجة المهارات الاجتماعية والجنس مثل دراسة( فؤاد،1992؛ عبد الكريم ،1994؛ العطية،1995؛ بخش ،1997) في حين اعتمد البعض الآخر على مجموعة واحدة من دراسة( وهبة ،1989،عيادورقبان،1995؛القحطاني،2000)وقلة من الدراسات التي اعتمدت على أربع مجموعات متجانسة من حيث متغيرات العمر ودرجةالذكاء مهارات اجتماعية دراسة (شاش،2001)

‏6-تفاوتت الدراسات السابقة من حيث مدة تطبيق البرامج السلوكية، فبعض الدراسات السابقة امتد تطبيق البرامج فيها لفترة طويلة امتدت من (6-4 )  أشهر مثل دراسة( هارون، 1985؛عياد ورقبان، 1995؛قاسم،1997) و بعض الدراسات السابقة امتد تطبيق البرامج فيها لمدة ثلاثة أشهر مثل دراسة (1988، sargent؛1995،longon)وأكثر الدراسات السابقة امتد تطبيق البرنامج فيها من 6-8 أسابيع مثل دراسة (بخش،1997؛القحطاني ،2000) وبغض النظر عن المدة الزمنية للبرنامج أثبتت نتائج الدراسات السابقة فعالية البرامج المستخدمة.

 ‏7- تباينت الدراسات السابقة من حيث عدد الجلسات الأسبوعية التي تستهدف تنمية المهارات الاجتماعية في الأسبوع، ففي حين أن بعض الدراسات السابقة اعتمدت على خمس جلسات أسبوعيا مثل دراسة (مهيوب ‏،1996؛بخش،1997؛القحطاني،2000)  ‏اعتمدت الدراسة آخر على ثلاث جلسات أسبوعية متى الدراسة (1988،sargent؛وهبة،1997).

8- ‏تفاوتت الدراسات السابقة من حيث المدة الزمنية المخصصة لكل جلسة في حين كانت المدة زمنية لكل جلسة في بعض الدراسات تمتد من 20 _ 30 دقيقة مثل دراسة (هارون،1985،بخش 1997) وبعض الدراسات الاخرى تمتدالدراسات فيها إلى 40 _45 دقيقة مثل دراسة (قاسم ،1997؛ القحطاني، 2000).

9- ‏تناولت بعض الدراسات مجموعة كبيرة من المهارات الاجتماعية مثل دراسة (هارون،1985) وبعضها اعتمد على ست إلى ثمان مهارات اجتماعية مثل دراسة (1988،Sargent) وقلة من الدراسات اعتمدت على ثلاث مهارات فأقل مثل دراسة (عبد الكريم،1994).

10- ‏أجريت بعض الدراسات السابقة على عينات من الأطفال المنتظمين في معهد التربية الفكرية مثل دراسة (هارون، 1985؛ ونيس وباخوم، 1988؛ بخش،1985؛ القحطاني، 2000) ففي حين أن بعض الدراسات أجريت على عينات الاطفال المراجعين لعيادات سلوكية وتأهيلية مثل دراسة (1995،longon ؛Elliott) وقلة من الدراسات أجريت على اطفال منتظمين في فصول فكرية في مدارس عادية مثل دراسة (شاش ،2001) .

فروض البحث:

لقد قامت الباحثة بوضع الفروض التالية في محاولة للإجابة عن أسئلة الدراسة:

1-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات رتب درجات المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم داخل الحجرة الدراسة (المجموعة شبة التجريبية) قبل وبعد تطبيق البرنامج السلوكي؟؟

2-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة شبة التجريبية على مقياس المهارات الاجتماعية داخل حجرة الدراسة بأبعاده المختلفة بعد تطبيق برنامج سلوكي؟؟ 

الفصل الرابع:

إجراءات الدراسة.


إجراءات الدراسة

يتناول هذا الفصل الإجراءات التي تم إتباعها لإتمام الدارسة مثل: منهج الدارسـة المتبع، مجتمـع الدارسة وعينة الدارسة ومواصفاتها، ثم الأدوات المستخدمة ووصفها.

 منهج الدراسة:

اتبعت الباحثة في دارستها المنهج شبه التجريبي.

عينة الدراسة:

اشتملت عينة الدراسة على (10) تلميذات معاقات عقليا القابلين للتعلم ممن تتراوح أعمارهم  ( 17 – 20 ) سنه ممن ينتظمون بالمدرسة المتوسطة السابعة للبنات في محافظة الزلفي، وتتراوح نسبة ذكائهم ما بين (40 – 55) حسب مقياس ستانفورد بينية.

تجانس العينة:

1-            العمر الزمني تتراوح أعمار العينة من (17 _20) سنوات .

2-            نسبة الذكاء تتراوح من 40 – 55.

3-            مقياس المهارات الاجتماعية لدى المعاقين عقليا القابلين للتعليم لصالح الهارون.

أدوات البحث: استخدمت الباحثة في الدراسة الحالية الأدوات العلمية التالية :

1- مقياس تقدير المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة من إعداد صالح هارون (51 -21: 1996).

أ- وصف المقياس:

يحتوي هذا المقياس على (90) فقرة ‏يمثل كل منها سلوكا اجتماعيا مقبولا يظهره التلميذ القابل للتعلم داخل حجرة الدراسة.

2-تتجمع المهارات الاجتماعية في هذا المقياس والتي يفترض أن يظهرها التلميذ المعاق عقليا في حجرة الدراسة في بعدين أساسيين هما:

أ. المهارات الاجتماعية ذات الصلة بمجال تبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين ويقيس هذا البعد قدرة التلميذ على التعامل والتفاهم مع الآخرين وتتألف مهارات خاصة بتقليل للسلطة، والتعايش والصراعات وجذب انتباه الآخرين وإجراء المحادثات اللعب المخطط وغير المخطط، الاتجاهات الإيجابية نحو الآخرين والممتلكات الخاصة به الآخرين.

ب_ المهارات الاجتماعية المتعلقة بأداء الاعمال ويقيس هذا البعد المهارات الاجتماعية المرتبطة بكيفية أداء التلميذ للأعمال المختلفة كتوجية وإجابة الأسئلة وسلوك الانتباه وإجراء النقاش في حجرة الدراسة وتكملة الأعمال ومتابعة التوجيهات وأنشطة الجماعة والعمل المستقل والتركيز على المهمة (المواظبة على المهمة) والأداء في حضرة الاخرين وكفاءة العمل.

ب- ‏طريقة الإجابة عن المقياس :

تعتمد الإجابة على بنود المقياس على أسلوب التقدير ولهذا يحتاج عند تطبيق المقياس إلى معلمين على صلة وثيقة بالتلميذ في مواقف متعددة حتى نضمن تقديرا صادقا لهذا التلميذ وعليه يجب ألا تقل فترة معرفة المعلم التلاميذ،وعليه يجب ألاتقل فترة معرفة المعلم بالتلاميذ عن خمسة أو ستة أسابيع على الاقل من التعامل في حجرة الدراسة .

ث- ‏صدق وثبات المقياس .

للتحقق من صدق المقياس وثباتة قام هارون (1996 )بتطبيقه على عينة تقنين قوامها 341 تلميذا يمثلون 96% من جملة تلاميذ المستوى الدراسي البالغ عددهم353 والذين ينتظمون بالفصول الدراسية بمعهدي التربية الفكرية للبنين بالنسيم وعليشة بمدينة الرياض لعام 1415ه/1416ه. وجميع تلاميذ الفصول الدراسية من فئة القابلين للتعلم

 ‏واستبعد تلاميذ فصول التهيئة لأنهم لا يتلقون المواد الدراسية، ومن ثم لا تنطبق عليهم بعض المهارات الاجتماعية التي تتألف منها الأداة، وخاصة المهارات البعد الثاني. وقد اختار الباحث مجموعة من معلمي الفصول الدراسية ممن تزيد فترة معرفتهم بالتلاميذ عن سنة كاملة لتقدير سلوك التلميذ وذلك لحاجة الأداة من حيث التطبيق إلى ملاحظين على صلة وثيقة بالتلميذ في المواقف المدرسية.

أ- صدق المقياس.

استخدم هارون (1996) أساليب متعددة للتحقق من صدق المقياس، وفيما يلي عرض لها:

1- الصدق المنطقي:

تم صياغة المفردات المقياس بعد الاطلاع على العديد من المقاييس والدراسات والكتب التي تناولت المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم، وإضافة إلى ذلك خضع هذا المقياس للحكم علية من قبل نخبة من المختصين في مجال التربية الخاصة.

2- الصدق التمييزي:

‏تم تطبيق المقياس على أفراد عينة التقنين في صورته التي توصلت إليها بعد عرضه على المحكمين، وتم رصد درجات أفراد العينة المقياس مرتبة ترتيبا تنازليا، وتم اختيار أعلى 27% على المقياس وأدنى 27%على المقياس وحساب المعامل العلوي والمعامل السفلي وإيجاد معامل الارتباط الثنائي بين الأعلى والادنى مع الاستعانة بجداول فلانا جان. وقد تم استبعاد المفردات التي حصلت على معامل ارتباط اقل من 41 وأصبح المقياس يتضمن 104 فقرات.       

3.الصدق التلازمي:

تم الحصول على قيمة معامل الصدق التلازمي عن طريق حساب قيمة الارتباط بين الدرجات أفراد عينة التقنين على المقياس ودرجاتهم على المقياس السلوك التكيفي الذي قام بتقنية على البيئة البحرينية كل من القريوتي (1989) حيث كانت قيمة معامل الارتباط 63، 0بدلالة إحصائية عند مستوى 1.،.،.

4. ‏صدق الاتساق الداخلي:

لتحديد مقدار الاتساق بين مفردات المقياس قبل استخدامه ومدى ارتباط المفردات المكونة لكل بعد مع درجته مع التأكد من عدم التداخل بين مفردات كل جانب على حدة أو التداخل بين مفردات المقياس ككل.. ثم تماسك المقياس ككل، قام معد المقياس في بالآتي:

أ. الاتساق الداخلي المقياس ككل:

 حيث يتم حساب معاملات الارتباط بين درجات أفراد العينة في كل مفردة على حدة، ودرجاتهم الكلية للمقياس، وذلك بهدف حذف المفردات التي لا تظهر ارتباطا عاليا بالمقياس ككل باعتبارها لا تتمتع بقدر "كاف" من الصدق والصلاحية. وقد اتضح أن 14 مفردة من المفردات المقياس البالغ عددها (104) مفردات قيمة ارتباطها به ككل ضعيفة، ولذا فقد تم استبعادها ليصبح المقياس في صورته النهائية مكونا من (90) فقرة لها قيمة ارتباطية عالية تتراوح بين) 51،0 و76،0(وأنها جميعا دالة عند مستوى 1،0، وهذا يدل على أن تلك المفردات متناسقة ومتماسكة فيما بينها، وبهذا تحقق الباحث من عدم تداخل مفردات المقياس ككل، فقد انخفضت معاملات الارتباط بينهما، بينما ارتفعت معاملات الارتباط بين المفردات والدرجة الكلية للمقياس مما يشير إلى التماسك الداخلي للمقياس.

ب. الاتساق الداخلي لكل بعد فرعي على حده: حيث تم حساب معاملات ارتباطات درجات كل مفرده بدرجات البعد الفرعي الذي تنتمي إلية، لدى جميع أفراد العينة. وتبين أن هذه المعاملات تتراوح بين (49 ,0و72 ,0) وأن كلا منها دال على مستوى 01,0 وهذا يشير إلى اتساق مفردات كل بعد داخليا مع بعضها البعض.

ت. تماسك واتساق بعدي المقياس فيما بينها من جهة وبالمقياس ككل من جهة أخرى: تم حساب معاملات الارتباط بين بعدي المقياس بعضهما مع بعض ثم بين كل بعد والدرجة الكلية للمقياس كما يوضح الجدول ويتضح من الجدول أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 01,0.

يوضح معاملات ارتباط بعدي المقياس بعضهما البعض وكل بعد من بعدي المقياس بالدرجة الكلية. جدول (1)

البعد

تبادل العلاقات الشخصية مع الاخرين

أداء الاعمال

الدرجة الكلية

تبادل العلاقات الشخصية

58 .0

74،0

أداء الاعمال

-

72، 0

الدرجة الكلية

-

الثبات: تم التحقق من ثبات المقياس بطريقتين:

أ-طريقة التجزئة النصفية: تم حساب معاملات الارتباط بين درجات من أفراد العينة في المفردات الفردية ودرجاتهم في المفردات الزوجية على المقياس ككل وكل بعد على حده وذلك باستخدام معادلة (سبير مان براون) لتصحيح الطول والجدول يوضح معاملات الثبات تلك: جدول (2)

البعد

معامل الثبات

تبادل العلاقات الشخصية مع الاخرين

83,0

أداء الأعمال

57,0

الدرجة الكلية

88,0

ب-معادلة كرو نباخ حيث استخرجت بحساب معامل ألفا درجات أفراد العينة على بعدي المقياس. واتضح من ذلك أن معاملات ألفا المحسوبة بهذه الطريقة أعطيت دليلا على التناسق الداخلي، كما أن معاملات الثبات بهذه الطريقة تراوحت بين (85,0 -89,0).

وقام الباحث في الدراسة الحالية باستخدام مقياس تقدير المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة لهارون والمعد على البيئة السعودية في صورته الحالية، نظرا لما يتمتع به من خصائص سيكو مترية جيدة والمتمثلة في الصدق والثبات (هارون، 21:1996- 51).

2- البرنامج السلوكي المقترح من إعداد الباحث أحمد الحميضي (2004,1425).

تلعب البرامج السلوكية دورا هاما في تنمية كثير من السلوكيات الإيجابية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم، كما أشارت إلى ذلك العديد من الدراسات العلمية. والباحث في البرنامج الحالي يقوم بتنمية المهارات الاجتماعية لعينة من الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة من خلال ثلاثة برامج فرعية وهي:

1- الجلسات السلوكية

2- التعزيز الاجتماعي بالبطاقات داخل حجرة الدراسة المستخدمة من قبل المعلم.

3- جداول التعزيز السلوكية المستخدمة من قبل أسر الأطفال.

أهمية البرنامج:

انطلاقا مما أشار إلية كثير من الباحثين في دراستهم العلمية كدراسة وهبة (1989)، ودراسة هنداوي (1993)، ودراسة عبد الكريم (1994) ودراسة قاسم (1997)، دراسة إليوت (2002 ,Elliott) من أن نقص المهارات الاجتماعية يودي إلى العديد من الاضطرابات السلوكية ويجعل الأطفال وخصوصا المعاقين عقليا منهم أقل قدرة على التفاعل الاجتماعي الإيجابي مع الاخرين، وأقل قدرة على التمسك بالحقوق الشخصية، وأكثر عرضه للاستغلال بأنواعه.. كانت أهمية هذا البرنامج الذي يستهدف تنمية المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة بطرق سلوكية مميزة ذات أهداف محددة.

الهدف العام للبرنامج:

يهدف البرنامج إلى تنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال ذوي الاعاقة العقلية  القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة.

مدة البرنامج:

يستغرق تنفيذ البرنامج 8 أسابيع، بواقع 10 جلسات موزعه على نحو التالي:

1-‏جلسة خاصة: بالقياس القبلي وسيتم فيها تطبيق مقياس تقدير المهارات الاجتماعية داخل حجرة الدراسة المعد من قبل صالح هارون على أفراد العينة الضابطة والتجريبية.

2- ‏جلسة خاصة: بتثقيف إدارة المدرسة والمعلمين بالبرنامج السلوكي أهدافه والدور المتوقع منهم اثنا البرنامج والإجابة عن أسئلة الحائرة في أذهانهم بخصوص البرنامج وفقراته المختلفة. 

3-جلسة خاصة: بتثقيف أولياء الأمور بالبرنامج السلوكي وشرح مبسط أهدافه وأهميته والدور متوقع منهم اثنا البرنامج والإجابة عن أي أسئلة ترد على أذهانهم بخصوص البرنامج وفقراته المختلفة4 -‏10 جلسة سلوكية تتراوح مدة الجلسة 45 الى 60 دقيقة بواقع ثلاث جلسات الإجازة الاسبوعية لمدة ثمانية أسابيع.

‏5- جلسة خاصة في القياس البعدي وسيتم في تطبيق مقياس تقدير المهارات الاجتماعية داخل حجرة الدراسة المعد من قبل صالح هارون على أفراد العينة شبة تجريبية.

 ‏المهارات الاجتماعية المتعلقة تبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين والمهارات الاجتماعية أثناء أداء الأعمال ‏طريق تنفيذ البرنامج سيتم تنفيذ البرنامج من خلال الطرق التالية:

-1 أنشطة متنوعة اجتماعية و الفنية والتعليمية والترفيهية باستخدام فنيات سلوكية مختلفة مثل التعزيز، النمذجة ،أداء الأدوار ،التكرار .

 ‏2- الاستعانة بالطلاب من الصفوف العادية في المدرسة بالتنسيق مع إدارة المدرسة توضيح الخطوات الإجرائية لبعض الجلسات.

3- تعميم المهارات الاجتماعية التي تم إكتسابها للأطفال خلال جلسات ملحق في حجرة الدراسة استخدام تعزيز الاجتماعي البطاقات التي تحتوي على صور مختلفة والتي سيتم التطرق لها بالتفصيل لاحقا.

الفئة المستهدفة في البرنامج:

فئة الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم الذين يعانون من نقص المهارات الاجتماعية داخل حجرة الدراسة.

المهارات الاجتماعية المراد تنميتها من خلال البرنامج:

1- المهارات الاجتماعية المتعلقة بتبادل العلاقات الشخصية مع للأخرين.

2- المهارات الاجتماعية أثناء أداء الأعمال.

طرق تنفيذ البرنامج:

سيتم تنفيذ البرنامج من خلال الطرق التالية:

1- أنشطة متنوعة اجتماعية وفنية ورياضية وتعليمية وترفيهية باستخدام فنيات سلوكية مختلفة مثل التعزيز، النمذجة، أداء الأدوار، التكرار.

2- تزويد المعلمين وأولياء الأمور بنشرة عن أساليب التنشئة الاجتماعية الخاطئة، والطرق الإيجابية للتعامل مع الأطفال وخصوصا المعاقين عقليا.

3- الاستعانة بطلاب من الصفوف العادية في المدرسة بالتنسيق مع إدارة المدرسة لتوضيح الخطوات الإجرائية لبعض الجلسات.

4- تعميم المهارات الاجتماعية التي تم اكسابها للأطفال خلال الجلسات في حجرة الدراسة باستخدام التعزيز الاجتماعي بالبطاقات التي تحتوي صور مختلفة.

4- حث أولياء الأمور ومنسوبي المدرسة على التفاعل مع البرنامج عن طريق:

أ- اتباع أساليب تعامل تربوية مفيدة مع الأطفال.

ب-تشجيع الأطفال على الاستمرار والتفاعل مع البرنامج من خلال أساليب التعزيز الاجتماعي.

ج-رصد جوائز عينية وتقديرية للمعلمين والاباء والامهات أصحاب التعامل الإيجابي مع الطالبات طول فترة البرنامج وفقا للشروط ومحددات مسبقة تحدد لهم قبل بدء البرنامج.

العرض التفصيلي للبرنامج السلوكي:

أولا: المهارات الاجتماعية المتعلقة بتبادل العلاقات الشخصية مع الأخرين:

يمكن تقسيم المهارات المتعلقة بتبادل العلاقات الشخصية مع الأخرين على ضوء مقياس تقدير المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة لصالح هارون للمهارات التالية:

1- التعريف بالاسم.                                5- الاتصال البصري.

2- الابتسامة.                                    6- الاستئذان.

3- إلقاء التحية.                                7- الامتنان (شكرا)

4- المصافحة.                                    8- الاستجابة لطلبات المعلم.

9-رفض طلبات الاقران غير المنطقية بطريقة مهذبة.

10- التعبير عن الغضب بطريقة مناسبة.       11-مساعدة المعلم والأقران.

12- طلب خدمة أو مساعدة من المعلم أو الأقران.

13- التحدث بطريقة توكيدية.       14 – احترام ممتلكات الأقران.

15- اتباع التعليمات أثناء اللعب.

الأهداف بعيدة المدى للجلسات المتعلقة بتبادل العلاقات الشخصية مع الأخرين:

1- تعزيز علاقة الطفل بأسرته.

2- تنمية حب المدرسة لدى الطفل.

3- ترغيب الطفل على التعاون مع الاخرين في المدرسة والمنزل.

4- إكساب الطفل القدرة على التحدث عن المشاعر والأفكار بطريقة توكيدية.

6- تنمية المعايير الأخلاقية والاجتماعية في نفس الطفل.

الأهداف الإجرائية قريبة المدى للجلسات المتعلقة بتبادل العلاقات الشخصية مع الأخرين:

1- أن يعرف المعاق باسمه للأخرين بطريقة مناسبة.

2-أن يبتسم الطفل عند مقابلة المعلمين والأقران.

3- أن يشكر المعاق من يساعده أو يقدم له الخدمة.

4-أن يستأذن الطفل من معلميه عند القيام بعمل ما.

5- أن لا يتعدى الطفل على ممتلكات الأخرين داخل أوخارج حجرة الدراسة.

6-أن يتبع الطفل التعليمات الخاصة بالألعاب الجماعية في المدرسة.

7-أن يساعد الطفل إقرانه ومعلميه في المدرسة عندما يطلب منه ذلك.

كيفية تحقيق الأهداف الإجرائية فريبة المدى الخاصة بمهارات تبادل العلاقات الشخصية مع الأخرين:

لتحقيق الأهداف الإجرائية قريبة المدى الخاصة بمهارات تبادل العلاقات الشخصية مع الأخرين سيعتمد الباحث بمرونة وتناسق على الطرق التالية:

1- بناء علاقة إيجابية مع الأطفال من خلال مبدئية يتيح فيها الباحث للأطفال المشاركين فرصة للتعارف مع بعضهم البعض.

2-الاعتماد على أنشطة متنوعة (رياضية، فنية، اجتماعية، تمثيلية، ترفيهية) ويتم من خلال هذه الأنشطة إكساب الأطفال المهارات الاجتماعية متعددة ذات صلة بمهارات تبادل العلاقات الشخصية مع الأخرين من خلال جلسات احترافية تمتد من 45 -60 تستخدم فيه أنواع مختلفة من فنيات العلاج السلوكي (كالتكرار، التعزيز الاجتماعي، النمذجة، أداء الأدوار، التلقين).

3-إتاحة الفرصة للأطفال أثناء ممارسة الأنشطة المختلفة إلى اشباع رغباتهم المتعددة.

4- يقوم الباحث بتكرار تدريب الأطفال على معظم المهارات الاجتماعية المتعلقة بتبادل العلاقات الشخصية مع الاخرين في كل جلسة من الجلسات حتى ترسخ وتصبح فيما بعد سلوكيات تلقائية تظهر طبيعيا في المواقف المختلفة.

5- ينهي الباحث كل جلسة بتوديع الأطفال من خلال تأكيد بعض المهارات كالمصافحة، الابتسامة، الشكر وتحية الوداع .....

وفيما يلي الجلسات الخاصة بتنمية المهارات الاجتماعية المتعلقة بتبادل العلاقات الشخصية مع الاخرين:

الجلسة الأولى:

محتوى النشاط: تعارف وبناء علاقة مع الأطفال.

نوع النشاط: اجتماعي.                    مده النشاط :45 دقيقة.

مكان النشاط: الصف المدرسي، ملعب المدرسة، غرفة التربية الفنية.

الأدوات المستخدمة: طاولات، كراسي، بطاقات صغيرة.

تهدف الجلسة الحالية إلى تنمية المهارات الاجتماعية التالية:

1- التعريف بالاسم.

2- المصافحة.

  3- التحية.

4- التواصل البصري .                                             6-الشكر.

5-الأبتسامة.                                                   7-الاستئذان.                                                           

الفنيات المستخدمة: التعزيز الاجتماعي، النمذجة، التكرار، التلقين.

الإجراءات المستخدمة:

1- تستقبل الباحثه الأطفال في حجرة الدراسة بالمصافحة والأبتسامة وتحيتهم بتحية الإسلام وتشجيعهم على رد التحية وإظهار الابتسامة الهادئة.

2-تعرف الباحثة بنفسه قائله: اسمي نوف

3- تشجع الباحثه كل طفل على التقدم للأمام ليعرف نفسه بصوت واضح.

4-تكتب الباحثه اسم كل طفل يتقدم للأمام ويعرف نفسه ببطاقة صغيرة ويلصقها على صدره قائله:له ممتازة يابطلة ويطلب من زملائه التصفيق له .

5-تبتسم الباحثة للأطفال قائلة: والأن يا أبطال لنرتب أنفسنا ونقف على شكل قطار لنتجه إلى أماكن نحبها جميعا.

6-ينتقل الباحث مع الأطفال من حجرة الدراسة إلى ملعب المدرسة على قطار وعند الوصول إلى ملعب المدرسة تطلب الباحثة من الأطفال مصافحة معلمة التربية البدنية الذي سبق وان تم الاتفاق معه الباحثة على التواجد في صاله الملعب قبل قدوم الأطفال للترحيب بهم ومصافحتهم والابتسامة لهم .

الجلسة الثانية:

نوع النشاط: تمثيلي.  مكان النشاط: مقصف المدرسة _ ساحة المدرسة.

مدة النشاط:50 دقيقة.

أهداف الجلسة:

تهدف الجلسة الحالية الى تنمية المهارات الاجتماعية التالية:

1- الشكر                  2- الاستئذان.               3-التواصل البصري 

4- التحية.           5-احترام الاخرين      6- الابتسامة.

أدوات النشاط: أوراق نقدية، علب عصير، حليب، فطائر جبن ...

الفنيات المستخدمة: أداء الأدوار التلقين، التعزيز المادي والاجتماعي، النمذجة.

الإجراءات المستخدمة:

 1-‏ينسق الباحث مع إدارة المدرسة ومشرف التربية الخاصة إمكانية الاستفادة من مقصف المدرسة خلال فترة الجلسة القيام بنشاط تمثيلي يستهدف إكساب الأطفال المهارات اجتماعية محددة .

2- ‏يتطلب البحث من مشرفي التربية الخاصة بالمدرسة ترشيح ثمانية طلاب من الصفوف العادية العليا المشاركة في شرح خطوات النشاط التمثيل جبنا الاطفال في صفوف التربية الفكرية الملحقة.

3- ‏يستقبل الباحث الاطفال في فينا المدرسة مبتسمة صفحة واحدة الاخر

4- ‏يشجع البحث الأطفال على مصافحة أصدقائهم الجدد القادمين من الصفوف العادية العليا .

5-‏يتطلب الباحث من الأطفال الجلوس والاستماع الى التعليمات الجلسة الحالية.

6-تطلب الباحثة من طلاب الثمانية القيام باداء الدور التمثيلي وفقا لخطوات محددة اتفق الباحث عليها مع الطلاب الثمانية قبيل وقت الجلسة الحالية.                                     وهذه الخطوات كما يلي :

أ.يقسم الباحث الطلاب الثمانية إلى مجموعتين متساويتين كل مجموعة تضم أربعه طلاب

ب.يقوم أفراد المجموعة الاولى بالأدوار التالية في المشهد التمثيلي :

1.الطالب الأول يقوم بدور البائع في المقصف.

2.الطالب الثاني يقوم بدور مساعد البائع في المقصف.

3-الطالب الثالث والرابع يقومان بدور الحفاظ على النظام وترتيب طابور الطلاب الواقف أمام شباك المقصف لشراء الشطائر والعصائر.

ج. يقوم أفراد المجموعة الثانية بالأدوار التالية في المشهد التمثيلي:

1-الوقوف في طابور منتظم على شكل قطار بهدف الشراء من المقصف.

2-يقف البائع ومساعده في المقصف يجهزان العصائر والشطائر ، بينما يقف عند شباك المقصف الطالبان المكلفان بحفظ النظام.

3-بعد لحظات ياتي أفراد المجموعة الثانية من بعيد باتجاه المقصف وكأنهم منطلقين من حجزة الدراسة.

 4-يقوم الطالبان المكلفان بتنظيم الطابور بتنظيمهم ليصفوا على شكل قطار مستقيم باتجاه شباك المقصف.

الجلسة الثالثة:

نوع النشاط: رياضي.                                 مكان النشاط: صالة الرياضة.

 محتوى النشاط: لعبة شد الحبل.                      مدة النشاط: 45 دقيقة.

أهداف الجلسة: 1- المساعدة. 2-الاستئذان. 3-اتباع التعليمات.

4- المصافحة   5- التحية 6- الابتسامة.

الأدوات المستخدمة: حبل، صافرة

الفنيات المستخدمة: النمذجة، التعزيز الاجتماعي التلقين، التعزيز المادي.

إجراءات الجلسة:

1- يطلب الباحث من إدارة المدرسة ومعلم التربية الخاصة ومعلم التربية البدنية ترشيح ثمانية من طلاب الصفوف العادية العليا للمشاركة في توضيح خطوات الجلسة الحالية.

2-يستقبل الباحث الطلاب شاكرا تعاونهم لمشاركة زملائهم من تلاميذ صفوف التربية الفكرية الملحقة.

3-يقوم الباحث بالتعاون مع الطلاب الثمانية بتحديد المكان المناسب في الملعب للقيام بلعبة شد حبل.

4- يستقبل الباحث والطلاب الأطفال بالمصافحة والابتسامة وتحيتهم بتحية الأسلام السلام عليكم ورحمة الله وبركاته .

5-يبتسم الباحث للجميع قائلا والأن ياأبطال سنلعب لعبة جميلة.

الجلسة الرابعة:

 نوع النشاط: ترفيهي -رياضي.           مدة النشاط:45 دقيقة.

محتوى الجلسة: لعبة صياد السمك.           مكان النشاط: صالة الرياضية بالمدرسة.  

تهدف الجلسة الى: المصافحة، المساعدة، الابتسامة، التعريف بالاسم، التحية.

أدوات النشاط: كرة، صافره، ملابس الرياضة  

الفنيات المستخدمة: التعزيز الاجتماعي، التلقين، النمذجة.

إجراءات المستخدمة:

1-يطلب الباحث من أدارة المدرسة ومعلم التربية البدنية ترشيح سته طلاب من طلاب الصفوف العادية العليا للمشاركة في توضيح بعض جوانب الجلسة لإخوانهم من تلاميذ الصفوف الفكرية الملحقة.

2-يستتقبل الباحث والأطفال الطلاب الستة بالمصافحة والابتسامة وتحيتهم تحية الإسلام.

3-يحث الباحث كل طفل يصافح صديقا جديدا على ان يعرفه باسمه قائلا : له اسمي عبدالله ، وأنت ماأسمك ؟

4-يطلب الباحث من جميع الأطفال والطلاب الجلوس على أرض الملعب ليستمعوا إلى تعليمات اللعبة.

      ثانيا: الجلسات الخاصة بالمهارات الاجتماعية أثناء أداء الأعمال:

يمكن تقسيم المهارات الاجتماعية أثناء أداء الاعمال على ضوء مقياس تقدير المهارات الاجتماعية للمعاقين عقليا القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة لصالح هارون الى مهارات الاجتماعية الفرعية التالية: 1- المساعدة.  2-احترام ممتلكات الغير.   3- ألقاء الأسئلة.    4-التواصل البصري

5- المحافظة على النظافة   6- الاصغاء.

الأهداف بعيدة المدى الخاصة بجلسات تنمية المهارات الاجتماعية أثناء أداء الأعمال:

1- تنمية ثقة الأطفال بأنفسهم.

2- تعزيز حب الطفل للمدرسة والمنزل

3-إكساب الأطفال القدرة على تكوين العلاقات والصداقات الجديدة.

4-تعزيز علاقة الطفل بأسرته.

الأهداف قريبة المدى الخاصة بجلسات تنمية المهارات الاجتماعية أثناء أداء الأعمال:

1-أن يجيب المعاق بطريقة منظمة عن الأسئلة المطروحة من قبل المعلم داخل حجرة الدراسة.

2-أن يسال المعاق بطريقة مهذبة المعلم عندما يصعب عليه فهم شيء ما أثناء الشرح.

3-أن يتواصل المعاق بصريا وبطريقة توكيدية مع المعلم والاقران أثناء المناقشات المختلفة داخل حجرة الدراسة .

4-أن يصغي الطفل للمعلم وزملائه أثناء الشرح والنقاش داخل حجرة الدراسة.

5-أن يتبع المعاق التعليمات الصادرة داخل حجرة الدراسة بدقة واهتمام.

6-أن يقترح الطفل على المعلم اقتراحات حول موضوعات متنوعة داخل حجرة الدراسة .

الجلسات الخاصة بنمية المهارات الاجتماعية أثناء أداء الأعمال:

الجلسة الخامسة:

نوع النشاط: فني -توجيهي.                             مكان النشاط: الصف الدراسي.

محتوى النشاط: تحديد السلوكيات الصحية والخاطئة باستخدام الألوان.  مدة النشاط:45 دقيقة.

أهداف الجلسة: تهدف الجلسة إلى تنمية المهارات الاجتماعية التالية:

1- المصافحة.  2- التحية.  3-الابتسامة. 4-إلقاء السؤال 5-الإجابة عن سؤال. 6-الاصغاء.

أدوات الجلسة: أقلام تلوين (أحمر،أخضر)،أربع صور ملونة على النحو التالي :

الصورة الأولى: صورة طفله داخل حجرة الدراسة تبرى قلمها الرصاص وترمي بالبقايا على الأرض  بجوار مقعده.

الصورة الثانية: صورة طفله داخل حجرة الدراسة تساعد المعلمة بمسح السبورة.

الصورة الثالثة: صورة طفله داخل حجرة الدراسة تشد قميص زميلاتها من عند الكتف.

الصورة الرابعة: صورة طفلة مبتسمة داخل حجرة الدراسة وهي تناول زميلتها القلم.

الفنيات المستخدمة: التعزيز الاجتماعي ،أداء الأدوار ،التلقين .

الإجراءات المستخدمة:

1-تقوم الباحثة بالتنسيق مع مشرفه التربية الخاصة بالمدرسة بتجهيز حجرة الدراسة والأدوات اللزمة لتنفيذ العمل الفني _التوجيهي.

2-يستقبل الباحث الأطفال بالمصافحة والابتسامة وتحيتهم بتحية الإسلام .

3-تقسم الباحثة الأطفال على مجموعتين ، كل مجموعة مكونة من أربعة أطفال.

4-تشرح الباحثة للأطفال المطلوب تنفيذه خلال هذه الجلسة بقولة أعزائي وأحبابي الابطال:

ساعرض عليكم مجموعة صور تحتوى على سلوكيات صحيحة وبعضها الاخر يحتوي على سلوكيات خاطئة ،في الزواية اليسرى من كل صورة توجد دائرة بيضاء ،عليكم بتلوينها باللون الأخضر إذا عكست الصورة سلوكا صحيحا أما إذا عكست سلوكا خاطئا لونها باللون الأحمر.

الجلسة السادسة :

نوع النشاط: ترفيهي .        محتوى النشاط:رمي الكرات الملونة بالسلال.

مكان النشاط:ساحة المدرسة               مدة النشاط:45 دقيقة.

اهداف الجلسة:

تهدف الى تنمية المهارات الاجتماعية: 1-المصافحة  2- التواصل البصري 3-المساعدة -الطلب -التخطيط -التحية -الابتسامة -اتباع التعليمات.

أدوات النشاط :عدد2 سلة بلاستيكية ،كرات ملونة (أحمر،أزرق).صافرة

الفنيات المستخدمة :التعزيز الاجتماعي ،التعزيز المادي.

الإجراءات المستخدمة:

الجلسة السابعة:

نوع النشاط:تعليمي.                             مدة النشاط:60 دقيقة.

محتوى النشاط:درس قران.                        مكان النشاط:الصف دراسي.

أهداف الجلسة:

1-التحية 2-المصافحة 3-الشكر 4-الاستئذان  5-احترام الاقران 6-الاصغاء.

أدوات الجلسة : مصاحف ،شريط قران للشيخ عبدالعزيز الأحمد

الفنيات المستخدمة: التعزيز الاجتماعي ، التلقين ،أداء الأدوار.

الإجراءات المستخدمة:

1- تختار الباحثة بالتنسيق مع مشرفة التربية الخاصة حجرة الدراسة التي سبق وأن قام تلميذات  10 بتزينها وتنسيقها .

2-تدعو الباحثه الأطفال لدخول حجرة الدراسة والجلوس بهدوء على الكراسي .

3-تقف الباحثة امام تلميذات مبتسمة.وتقول مااجملها من حجرة دراسية .

الجلسة الثامنة:

نوع النشاط: اجتماعي                         مدة النشاط:60 دقيقة.

محتوى النشاط :تنسيق وتزيين حجرة الدراسة.       مكان النشاط:حجرة الدراسة.

أدوات النشاط :أدوات نظافة بلاستكية ، أدوات زينة مختلفة.

الفنيات المستخدمة:التعزيز الاجتماعي ،التلقين ، التكرار.

أهداف الجلسة : التحية ،المصافحة ،النظافة ،احترام الاخرين ، الاقتراح ،المساعدة .

الإجراءات الجلسة:

1-تقوم الباحثة بالتنسيق مع مشرفة التربيه الخاصة بتحديد حجرة دراسية من اجل تنسيقها وتزينها وتنظيفها ووفقا للخطة التي سبق وأن حددت مع تلميذات في الجلسة .

2-تطلب الباحثة من مشرفه التربية الخاصة بالمدرسة ترشيح طالبتين من طالبات الصفوف العادية لتقديم المساعدة طالبات الصفوف لفكرية .

3- تشرح الباحثة للطالبتين دور كل منهما فيي الجلسة وتبارك لهم قبولهم هذه المهمه .

4- تحدد الباحثة للطالبة الأولى دور المتابعه لاعمال النظافة والأخر دور المتابعة لتعلي أدوات الزينة.

الجلسة التاسعة:

نوع النشاط:فني                   مدة النشاط:50 دقيقة .

محتوى النشاط:عمل طاولة وكرسي من الصلصال الملونة .

مكان النشاط: حجرة التربية الفنية.

أدوات النشاط:طاولة كبيرة ،كراسي، صلصال ملون .

الفنيات المستخدمة :النمذجة،التلقين ، التعزيز الاجتماعي.

الجلسة العاشرة:

نوع النشاط:تعليمي، توجيهي.                         محتوى النشاط: اكتشاف الأخطاء الأربعة .

مكان النشاط :حجرة الدراسة.                        مدة النشاط:45 دقيقة .

أهداف الجلسة:المصافحة ، الابتسامة ، التحية ،التواصل البصري.

أدوات النشاط : كراسي ، طاولات ، صورة ملونه تحتوى على أحداث متعددة في حجرة الدراسة:

1- طفلة تمزق دفترها وترمي الأوراق على الأرض .

2- طفله تبري قلمها وترمي البقايا على الأرض .    

3- طفلة تقف فوق الطاولة .

4- طفله تسكب الماء على الأرض .

الفنيات المستخدمة: التعزيز الاجتماعي ، التلقين.

الإجراءات المستخدمة :

-تستقبل الباحثة الطالبات بالمصافحة والابتسامة وتحيتهم تحية الإسلام .

-تطلب الباحثة من الطالبات الجلوس على الكراسي والاستماع الى تعليمات الجلسة .

-تبتسم الباحثة للطالبات رافعا بيده اليمنى الصورة الملونة والتي تحتوى على خمسة سلوكيات خاطئة، وتقول لهم هذه الصورة تحتوى على أربعه أخطاء عليكم أن تتعاونوا مع بعض لاكتشافها.

الفصل الخامس:

-مناقشة النتائج.

-التوصيات.

-البحوث المقترحة.


نتائج الدراسة ومناقشتها.

التحقق من نتائج الفروض:

فيما يلي تستعرض ما توصلت الية الباحثة للتحقق من نتائج الفروض:

الفرض الأول:

توجد فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات رتب درجات المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم (المجموعة شبة تجريبية) قبل وبعد تطبيق البرنامج السلوكي لصالح القياس البعدي.

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام الأسلوب الاحصائي ولكوكسون Wilcoxon للكشف عن الفروق بين القياسين القبلي والبعدي فيما يتعلق بمتوسطات رتب درجات المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم المجموعة شبة تجريبية. والجدول التالي يوضح النتائج التحليل الاحصائي لهذا الفرض:

يوضح دلالة الفروق بين متوسطات رتب القياسين القبلي والبعدي لأفراد العينة شبه تجريبية على مقياس تقدير المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة قبل وبعد تطبيق برنامج سلوكي: جدول (3)

المهارات الاجتماعية قياس قبلي وبعدي

عدد الافراد

(ن)

متوسط الرتب

مجموع الرتب

قيمة

Z

مستوى الدلالة

الرتب السالبة

0

0,00

0,00

2,5-

دالة احصائيا

الرتب الموجبة

8

4,50

36,00

يتضح من الجدول وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطات رتب درجات الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم (المجموعة شبة تجريبية) على مقياس تقدير المهارات الاجتماعية داخل حجرة الدراسة بين القياسين القبلي والبعدي، حيث بلغت قيمة Z=2,0وهي قيمة دالة إحصائية في متوسطات الرتب درجات الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم المجموعة شبة تجريبية على مقياس تقدير المهارات الاجتماعية قبل وبعد تطبيق البرنامج السلوكي لصالح القياس البعدي.

ويمكن توضيح الفروق بين متوسطات رتب درجات الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم مجموعة شبة تجريبية على مقياس تقدير المهارات الاجتماعية داخل حجرة الدراسة بين القياسين القبلي والبعدي بيانيا في الشكل رقم (1).

يوضح الفروق الفردية بين متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة شبة تجريبية في القياسين القبلي والبعدي على مقياس تقدير المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم.

الفرض الثاني.

‏لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطة رتب درجات المهارات الاجتماعية لدى عينة من اطفال متخلفين عقليا القابلين للتعلم المجموعة شبة تجريبية على مقياس تقدير المهارات الاجتماعية داخل حجرة الدراسة بين القياسية القبلي والبعدي وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام الأسلوب الإحصائي ولكوكسون للكشف عن الفروق بين القياسين القبلي والبعدي فيما يتعلق بمتوسطات رتب درجات المهارات الاجتماعية داخل حجرة الدراسة لدى عينة من الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم المجموعة شبه تجريبية ويوضح النتاج المتعلقة بهذا الفرض الجدول التالي  ‏:

يوضح دلالة الفروق بين المتوسطات رتب القياسين القبلي والبعدي لأفراد العينة الشبة تجريبية على مقياس تقدير المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة قبل وبعد تطبيق البرنامج سلوكي: جدول (4)

المهارات الاجتماعية قياس قبلي /بعدي

عدد الأفراد ن

متوسط الرتب

مجموع الرتب

قيمة Z

مستوى الدلالة

الرتب السالبة

4

3,38

13،5

-0,63

غير دالة إحصائيا

الرتب الموجبة

2

3,75

7،5

ويتضح من الجدول أعلاه أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم (بالمجموعة شبه تجريبية ) على مقياس تقدير المهارات الاجتماعية داخل حجرة الدراسة بين القياسين القبلي والبعدي، حيث بلغت قيمة _Z= 0,63وهي قيمة غير دالة إحصائية عند أي من مستويات الدلالة المتعارف عليها وهذا يشير إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم ( للمجموعة شبه تجريبية) على مقياس تقدير المهارات اجتماعية داخل حجرة الدراسة بين القياسين القبلي والبعدي بيانيا في الشكل البياني رقم (2).

  ‏يوضح الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعة الشبة تجريبية في القياسين القبلي والبعدي على مقياس تقدير المهارات الاجتماعية للأطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم.

توصيات البحث:

1- يوصي الباحث بأهمية دعم البرامج السلوكية المخصصة لتعديل سلوكيات الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم ماليا ومعنويا من قبل الجهات الحكومية والأهلية في حد سواء.

2- يوصي الباحث بأهمية التوسع في برامج دمج الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم مع العاديين في مدارس التعليم العام لما في الدمج من فوائد تنعكس بشكل كبير في نموهم الاجتماعي والانفعالي.

3- يوصي الباحث بضرورة تفعيل وتطبيق البرامج السلوكية التي أثبتت الدراسات العلمية فعاليتها في المدارس التي يوجد فيها فصول التربية فكرية عن طريق المختصين في علم النفس.

4- يوصي الباحث بأهمية إعداد برامج سلوكية متنوعة تستهدف تنمية السلوك الاجتماعي للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم لتنمية مهاراتهم الاجتماعية لتحقيق قدر كبير من التفاعل الإيجابي مع الأطفال العاديين في المدارس التي تتبنى فكرة دمج الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم مع الأطفال العاديين.

5- يوصي الباحث بضرورة إعادة النظر فيما يعرف بطريقة التدريس المعروفة بالخطة الفردية والمطبقة في الوقت الحاضر، فلقد لاحظ الباحث أنها تعيق بشكل كبير نمو المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم لا تتيح لهم الفرصة التفاعل مع بعضهم أثناء الحصة الدراسية.

6- يوصي الباحث بضرورة تثقيف الاسر بأهمية البرامج السلوكية ودورها في تعديل كثير من المشكلات السلوكية لدى الأطفال المعاقين عقليا من جهة وتنمية المهارات المختلفة من جهة أخرى.

7- يوصي الباحث بضرورة تثقيف الأسر حول الأثار المستقبلية لأساليب التنشئة الخاطئة، وهنا يوكد الباحث على أهمية توجيه الأسر نحو استخدام بدائل تربوية ناجحة لتقويم وتعديل سلوكيات الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم.

8- يوصي الباحث بأهمية مشاركة الاعلام في توجيه المجتمع عامة بكيفية التعامل الإيجابي مع الأطفال المعاقين القابلين للتعلم من خلال الوسائل الإعلامية المتعددة.

9- يوصي الباحث بأهمية تفعيل دور المؤسسات الدينية من خلال الائمة والخطباء في توجيه وإرشاد المجتمع بأهمية التقرب للأطفال المعاقين عقليا والتعامل معهم بطريقة إيجابية وفق تعاليم الدين الإسلامي.

10-يوصي الباحث بضرورة أنشاء هيئات أهلية أو حكومية لحماية الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم من خطر الاستغلال بأنواعه المختلفة.

الدراسات والبحوث المقترحة:

1- تقييم فعالية برنامج سلوكي لتنمية المهارات حماية الجسد من الاستغلال للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم.

2- تقييم أثر الأنشطة الفنية في تنمية المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم.

3- تقييم فعالية اللعب الجماعي في تنمية المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم.

4- تقييم فعالية برنامج سلوكي لتنمية بعض المهارات الاستقلالية للأطفال المعاقين القابلين للتعلم.

5- تقييم أثر برنامج إرشادي لتعديل أساليب التنشئة الخاطئة لدى أسر الأطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم.

6-- ‏تقييم فعالية برنامج سلوكي لتنمية المهارات الاجتماعية لخفض النشاط الزائد لدى الاطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم.

7-تقييم فعالية برنامج سلوكي لتنمية المهارات الاجتماعية لتعديل السلوك الانسحابي الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم.

8- تقييم فعالية برنامج إرشادي لتعديل الأفكار الشائعة حول برامج الدمج لدى الأطفال العاديين.

9-تقييم فعالية برنامج سلوكي لتنمية مهارات الأمن والسلامة للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم.

10- تقييم أثر الأنشطة الترفيهية في تنمية المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم.

الفصل السادس: المراجع

-المراجع العربية.

-المراجع الأجنبية.


المراجع العربية:

1- إبراهيم، عبد الستار والدخيل، عبد العزيز وإبراهيم، رضوى (1993): العلاج السلوكي للطفل: أساليبه ونماذج من حالاته، سلسة عالم المعرفة. الكويت، المجلس الوطني للثقافة والفنون والأداب.

2-إبراهيم، عبد الستار والدخيل، عبدالعزيزوإبراهيم، رضوى (1992): الحاجة لعلاجات وبرامج سلوكية متعددة المحاور للتغلب على مشكلات الطفل المعوق. المؤتمر العالمي الأول للجمعية السعودية الخيرية لرعاية الأطفال المعوقين، الرياض 7-10 نوفمبر.

3-إبراهيم ،فوليت فواد (1992):دراسة عن مدى فاعلية برنامج تعديل سلوك الأطفال المعاقين عقليا المصابين بأعراض دوان من فئة القابلين للتعلم. الموتمر السنوي الخامس للطفل المصري رعاية الطفولة في عقد حماية الطفل المصري ،القاهرة ،مركز دراسات الطفولة:جامعة عين شمس.

4-التركي،صالح(2000):فاعلية برنامج تدريبي لبعض المهارات الاجتماعية في تعديل سلوك الانسحاب الاجتماعي لدى عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية.رسالة ماجستير (غير منشورة )،قسم علم النفس،كلية التربية،جامعة الملك سعود.

5-الحجاز،محمد(2000):الوجيز في فن ممارسة العلاج النفسي السلوكي.بيروت،دار النفائس.

6-حسين ،محمد(1986):سيكولوجية غير العاديين وتربيتهم .الإسكندرية،دار الفكرالجامعي.

7- الخطيب،جمال(2001)تعديل سلوك الاطفالالمعوقين :دليل الإباء والمعلمين .الكويت،مكتبة الفلاح.

8- خليفة،عبداللطيف(1996):المهارات الاجتماعية في علاقتها بالقدرات الإبداعية وبعض المتغيرات الديموجرافية لدى طالبات الجامعة حولياتكلية الاداب .العددالسابع عشر،الكويت ص5-59.

9-خليل،عزة(2001):لعب الأطفال من الخامات البيئية،دار الفكرالعربي:القاهرة.

10-الريحاني،سليمان(1981):التخلف العقلي،عمان،المطبعة الأردنية.

11- الخطيب، جمال، استخدامات التكنلوجيا في التربية الخاصة. عمان: دار وائل للنشر والتوزيع.

12- الخطيب، جمال، الحديدي، منى، (2016). مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة. ط5 , عمان: دار الفكر.

13- الرشيد، ناصر سيد (2013). مهارات السلوك التكيفي للأطفال المعاقين عقلياً. الرياض: دار الزهراء.

14- الروسان، فاروق (2013). أساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة. عمّان: دار الفكر.

15- الروسان، فاروق (2013)، مقدمة في الإعاقة العقلية. عمان: دار الفكر.

16- خير الله، عفاف إسماعيل (2013)، متلازمات الإعاقة العقلية. الرياض: دار الزهراء.

17- علي، ولاء ربيع وآخرون، (2010)، مقدمة إلى التربية الخاصة سيكولوجية غير العاديين. الرياض: دار النشر الدولي، الرياض.

18- شاش،سهير(2000):التربية الخاصة للمعاقين عقليا بين الدمج والعزل ،القاهرة ،مكتبة زهرة الشرق.

19-شعلان،محمد(1979):الاضطرابات النفسية عند الأطفال ،القاهرة،الجهازالمركزي للكتب الجامعية المدرسية والوسائل التعليمية.

20-الشربيني،زكريا(1994):المشكلات النفسية عند الأطفال .القاهرة ،دار الفكر العربي.

21 -الشناوي ،محمد محروس(1997):التخلف العقلي ،الأسباب ،التشخيص،البرامج .القاهرة،دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع .

22-عبدالباقي،سلوى(2001):اللعب بين النظرية والتطبيق.الإسكندرية مركز الإسكندرية للكتاب .

23-عبدالرحمن،محمد السيد (1998):دراسات في الصحة النفسية المهارات الاجتماعية ،الاستقلال النفسي ،الهوية الجزء الثاني .القاهرة،دار قباء للطباعة والنشر.

24-هارون ،صالح(2000):تدريس ذوي الاعاقات البسيطة في الفصل العادي ،دار الزهراء .

25-الهجرسي،أمل(2002):تربية الأطفال المعاقين عقليا القاهرة ،دار الفكر العربي.

26-ونيس،نجديوباخوم،عطية(1988):المهارات الاجتماعية لدى المعاقين عقليا-دراسة نمائية ،مجلة البحث في التربية وعلم النفس ،العدد (7)،مجلد (2)،كلية التربية:جامعة المينا،255-297.

27-العمري ،حنان صدقي(1981): الاطار الاجتماعي لرعاية وتأهيل المعاقين بالعراق،بغداد:مكتبة المتنبي.

المراجع الأنجليزية :

29- AAMR (2002):Notes and news. New Defition of Mental Retardation.

30- American Psychiatric Association (1994):Diagnotic and Statiscal manual Disorder (4th ED) Washinf ,American Psychiatric press.

31-Conte,R&Richard,A,(1994):AClassrom-Based Social Skills intervention For Children with Learning Disabilities.TheAlberta Journal Educational Research.Vol (XLI),No (1),84-102.

32-Craig,Jaime,Craig,Fiona,Withers, paul,Hatton,Chris, Limb,Kate.(2002):Identiy conflict in people with intellectual Disabilities.Vol 15(1) 2002,61-72.BILD   Publications, England.

33-Elliott,C.(2002):Social Skills Training For Adolescents with Intellectual Disabilities : ACautionary Note, Journal Of Applied Research in Intellectual Disabilities, Vol(15),N(1) 91-96.

34-Ross,A.(1981);Child Behavior Therapy ,New York;Jon Wiley&Sons.

35-J,sadock,V,sadock.(2000)CompeehensiveTextbooks Of Psychiatry (7th ED) Pennsylvania ;Lippincott  Wllams  &Wllkns.

36-Sargent,L,R(1988):Systematic instruction of social skills,lowa state Dep of Education .Des Moines ;

Kavale K&forness S.(1996) social skills deficits and learing disabilities ;a meta analysis .Journal of Learing disabilities .Vol

37-Moote Get  al ,(1998);Assessing Social Skills training with youth in school setting ;a  review.Research  on   Social work Vol (9) 427-465.

38-Macmillan ,D.(1982);Mental Retardation in school and Society (2nd ed) Boston :little ,brown and Co.

39-Merrell,W.(1998);Assessing SocialSkills and Peer Ralations ;Psychological Assessment of children New York; John Wiley & Sons Inc.

الملاحق

ملحق (1) مقياس تقدير المهارات الاجتماعية لذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة إعداد صالح عبد الله هارون.

ملحق (2) نموذج تسجيل درجات القياسين البعدي والقبلي للمجموعة شبة تجريبية على مقياس تقدير المهارات الاجتماعية.

ملحق (3) نموذج رصد بيانات العينة.


ملحق رقم (1) مقياس تقدير المهارات الاجتماعية لذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة إعداد صالح عبدالله هارون.

العبارات البعد الأول والثااني : المهارات الاجتماعية المتعلقة بتبادل العلاقات الشخصية مع الاخرين ، أداء الاعمال.

درجات الظهور

دائما

أحيانا

نادرا

 

1- يشارك المعاق الاخرين أدوات اللعب. 

3

2

1

 

2- يلقي الطفل التحية على زملائه في الصف.

3

2

1

 

3- يبادر الطفل المعاق بإلقاء التحية.

3

2

1

 

4- يطلب المعاق من الاخرين مشاركتهم اللعب.

3

2

1

 

5- يساعد المعاق الاقران عندما يطلبون منه ذلك.

3

2

1

 

6- يبادر المعاق بمحادثة الاخرين.

3

2

1

 

7- يعرض المعاق استعداده لمساعده الاخرين.

3

2

1

 

8- يميز المعاق بين ممتلكاته وممتلكات الاخرين.

 

9- يتفاعل المعاق مع الاخرين في المناسبات الاجتماعية.

 

10- ينجز المعاق عندما يعمل مع مجموعة.

 

11- يعرف المعاق الاخرين بنفسه.

 

12- يستخدم المعاق ممتلكات الاخرين ويعيدها إليهم دون اتلافها.

 

13- يختلط المعاق مع زملائه في النشاط المدرسي.  

 

ملحق (2) نموذج تسجيل درجات القياسين البعدي والقبلي للمجموعة شبة تجريبية على مقياس تقدير المهارات الاجتماعية.

أسماء العينة شبة تجريبية

الدرجات على القياس القبلي

الدرجات على القياس البعدي

ملحق 3 نموذج رصد بيانات العينة.

التسلسل

الاسم

درجة الذكاء

درجة المهارات الاجتماعية

العمر

الصف الدراسي

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

تواصل معنا

الجدول الدراسي


روابط مكتبات


https://vision2030.gov.sa/


التوحد مش مرض

متلازمة داون

روابط هامة

برنامج كشف الإنتحال العلمي (تورنتن)

روابط مهمة للأوتيزم


ساعات الإستشارات النفسية والتربوية

تجول عبر الانترنت

spinning earth photo: spinning earth color spinning_earth_color_79x79.gif


موعد تسليم المشروع البحثي

على طالبات المستوى الثامن  شعبة رقم (147) مقرر LED 424 الالتزام بتسليم التكليفات الخاصة بالمشروع في الموعد المحدد  (3/8/1440هـ)


m.ebrahim@mu.edu.sa

معايير تقييم المشروع البحثي الطلابي



m.ebrahim@mu.edu.sa

ندوة الدور الاجتماعي للتعليم

 

حالة الطقس

المجمعة حالة الطقس

الساعات المكتبية


التميز في العمل الوظيفي

m.ebrahim@mu.edu.sa

(التميز في العمل الوظيفي)

برنامج تدريبي مقدم إلى إدارة تعليم محافظة الغاط – إدارة الموارد البشرية - وحدة تطوير الموارد البشرية يوم الأربعاء 3/ 5 / 1440 هـ. الوقت: 8 ص- 12 ظهرًا بمركز التدريب التربوي (بنات) بالغاط واستهدف قياديات ومنسوبات إدارة التعليم بالغاط

تشخيص وعلاج التهتهة في الكلام

m.ebrahim@mu.edu.sa

حملة سرطان الأطفال(سنداً لأطفالنا)

m.ebrahim@mu.edu.sa

اليوم العالمي للطفل

m.ebrahim@mu.edu.sa

المهارات الناعمة ومخرجات التعلم


m.ebrahim@mu.edu.sa

المهارات الناعمة

المهارات الناعمة مفهوم يربط بين التكوين والتعليم وبين حاجات سوق العمل، تعتبر مجالاً واسعاً وحديثا يتسم بالشمولية ويرتبط بالجوانب النفسية والاجتماعية عند الطالب الذي يمثل مخرجات تعلم أي مؤسسة تعليمية، لذلك؛ فإن هذه المهارات تضاف له باستمرار – وفق متغيرات سوق العمل وحاجة المجتمع – وهي مهارات جديدة مثل مهارات إدارة الأزمات ومهارة حل المشاكل وغيرها. كما أنها تمثلالقدرات التي يمتلكها الفرد وتساهم في تطوير ونجاح المؤسسة التي ينتمي إليها. وترتبط هذه المهارات بالتعامل الفعّال وتكوين العلاقات مع الآخرينومن أهم المهارات الناعمة:

m.ebrahim@mu.edu.sa

مهارات التفكير الناقد

مهارات الفكر الناقد والقدرة على التطوير من خلال التمكن من أساليب التقييم والحكم واستنتاج الحلول والأفكار الخلاقة، وهي من بين المهارات الناعمة الأكثر طلبا وانتشارا، وقد بدأت الجامعات العربية تضع لها برامج تدريب خاصة أو تدمجها في المواد الدراسية القريبة منها لأنه بات ثابتا أنها من أهم المؤهلات التي تفتح باب بناء وتطوير الذات أمام الطالب سواء في مسيرته التعليمية أو المهنية.

m.ebrahim@mu.edu.sa

الصحة النفسية لأطفال متلازمة داون وأسرهم

m.ebrahim@mu.edu.sa


m.ebrahim@mu.edu.sa

m.ebrahim@mu.edu.sa



لا للتعصب - نعم للحوار

يوم اليتيم العربي

m.ebrahim@mu.edu.sa

m.ebrahim@mu.edu.sa

موقع يساعد على تحرير الكتابة باللغة الإنجليزية

(Grammarly)

تطبيق يقوم تلقائيًا باكتشاف الأخطاء النحوية والإملائية وعلامات الترقيم واختيار الكلمات وأخطاء الأسلوب في الكتابة

Grammarly: Free Writing Assistant



مخرجات التعلم

تصنيف بلوم لقياس مخرجات التعلم

m.ebrahim@mu.edu.sa


التعلم القائم على النواتج (المخرجات)

التعلم القائم على المخرجات يركز على تعلم الطالب خلال استخدام عبارات نواتج التعلم التي تصف ما هو متوقع من المتعلم معرفته، وفهمه، والقدرة على أدائه بعد الانتهاء من موقف تعليمي، وتقديم أنشطة التعلم التي تساعد الطالب على اكتساب تلك النواتج، وتقويم مدى اكتساب الطالب لتلك النواتج من خلال استخدام محكات تقويم محدودة.

ما هي مخرجات التعلم؟

عبارات تبرز ما سيعرفه الطالب أو يكون قادراً على أدائه نتيجة للتعليم أو التعلم أو كليهما معاً في نهاية فترة زمنية محددة (مقرر – برنامج – مهمة معينة – ورشة عمل – تدريب ميداني) وأحياناً تسمى أهداف التعلم)

خصائص مخرجات التعلم

أن تكون واضحة ومحددة بدقة. يمكن ملاحظتها وقياسها. تركز على سلوك المتعلم وليس على نشاط التعلم. متكاملة وقابلة للتطوير والتحويل. تمثيل مدى واسعا من المعارف والمهارات المعرفية والمهارات العامة.

 

اختبار كفايات المعلمين


m.ebrahim@mu.edu.sa




m.ebrahim@mu.edu.sa

التقويم الأكاديمي للعام الجامعي 1439/1440


مهارات تقويم الطالب الجامعي

مهارات تقويم الطالب الجامعي







معايير تصنيف الجامعات



الجهات الداعمة للابتكار في المملكة

تصميم مصفوفات وخرائط الأولويات البحثية

أنا أستطيع د.منى توكل

مونتاج مميز للطالبات

القياس والتقويم (مواقع عالمية)

مواقع مفيدة للاختبارات والمقاييس

مؤسسة بيروس للاختبارات والمقاييس

https://buros.org/

مركز البحوث التربوية

http://www.ercksa.org/).

القياس والتقويم

https://www.assess.com/

مؤسسة الاختبارات التربوية

https://www.ets.org/

إحصائية الموقع

عدد الصفحات: 3687

البحوث والمحاضرات: 1166

الزيارات: 262870