Dr. Mona Tawakkul Elsayed

Associate Prof. of Mental Health and Special Education

محكات الكشف عن الم

محكات الكشف عن الموهوبين

1- محك الذكاء : 

            يعد الذكاء أحد المحكات الأساسية والمهمة وأقدمها في تحديد الموهوبين ، حيث أكدت العديد من الدراسات إلى أن الطلاب الذين تم اختيارهم على أساس نسبة الذكاء المرتفعة هم الأكثر شيوعاً وتمثيلاً في الدراسات التي تناولت خصائص الموهوبين والمتفوقين حيث تراوحت نسبة الذكاء ما بين 130- 150 ، حيث حددClausing & Marinne (1992)   الموهبة لدى الأطفال من خلال تسجيلهم 97 % فما فوق على مقياس وكسلر لذكاء الأطفال بين الباحثين في تحديد نسبة الذكاء كوسيلة من الوسائل التي اعتمدوا عليها للتعرف على التفوق العقلي للموهوب، حيث كان يرى تيرمان أن الموهوب هو الذي معامل ذكائه يقدر بـ 140 فأكثر ، وعند هولنجورث بـ 135 فأكثر ، وعند وكسلر 120 فأكثر على مقياس الذكاء (زيدان نجيب ومفيد نجيب ، 1989 ، 34).

كما أظهرت دراسة مسحية أجراها  Coleman & Gallagher (1992)  أن 49 ولاية أمريكية يوجد بها سياسات حول تعليم المتفوقين والموهوبين ، وتستخدم فيها اختبارات مقننة للذكاء لاكتشاف وتحديد الموهوبين.

كما حددت سميرة أبو زيد (1997) الأطفال الموهوبين على أنهم الأطفال الذين يستطيعون تحقيق أداء مرتفع في آن واحد أو أكثر من مجالات الذكاء أو الاستعداد الأكاديمي أو التفكير الإبداعي أو الإبداع أو مهارة فائقة في الفنون الأدائية أو البصرية.

على الجانب الأخر هناك العديد من الباحثين يعارضون استخدام اختبارات الذكاء في اكتشاف الموهوبين ، فقد أشار كل من فاروق الروسان وآخرون (1990)، وحسن شحاتة ومحبات أبوعميرة (1994) ، Davis & Rimm  (1998) ،Ford, et al., (2002)  ، إلى أن بعض الدرجات المتدنية على اختبار الذكاء قد ترجع للتحيز الثقافي للاختبار لفئة على حساب أخرى.

ويرى  Gagne, et al., (1993) إلى أن استخدام مقاييس الذكاء يقلل من فرص اختيـار التلاميذ لبرامـج الموهوبيـن ، ويشير Garnder (1992) أن هذه الاختبارات تحول دون الكشف عن الذكاءات المكانية والموسيقية والشخصية والجسم/ حركية ، هذا بالإضافة إلى أن ثبات وصدق اختبارات الذكاء مسار شك في الاعتماد عليها كما تختلف نسبة الذكاء من اختبار لآخر ، وهذا ما أيده سعيد أحمد وأنيسة فخرو (1997) من عدم جدوى وكفاية اختبارات الذكاء والقدرات العقلية والاختبارات التحصيلية في تحديدها للأطفال الموهوبين والمتفوقين ، وأن تمتع الفرد بمعدل مرتفع في اختبار الذكاء لا يعني أنه موهوب ولديه قدرات ابتكارية ، وذلك للارتباط الضعيف بين الذكاء والموهبة.

ويؤكد فتحي عبد الرحمن (1999 ، 160-161) على أن مقاييس الذكاء المعروفة سوف تبقى مثيرة للجدل إلى أن يتم التوصل إلى مقاييس أكثر فعالية وصدقا وبالرغم من ذلك فإنه مازال مقياس رافن لمصفوفات المتتابعة يعد أكثر مقاييس الذكاء غير اللفظية استخدما في الكشف عن الموهوبين في كثير من الدول العربية (عمر الخليفة ، 2000) ، ويضيف Rea (2001)  أن معظم التربويين يتفقون على أن توضيح وتحديد طبيعة الموهبة يتطلب نظرة تتعدى رؤية النظريات التقليدية للذكاء حول الموهبة.

وفي ضوء ذلك فقد ظهرت نظريات غير تقليدية تقوم على مفهوم أوسع للذكاء مثل نظريـة Gardner (1983) للذكـاءات المتعددة التي رفضـت النظرة الموحدة للذكاء واقترحت تعريفات متعددة الأبعاد من خلال تحديدها لسبعة ذكاءات  (Sarouphim, 2000; Maker, 1996).

2- محك التحصيل الدراسي ( الأكاديمي ) :

أشارت دراسات Barrington & Hendricks (1988)   ، كمال مرسي  (1992)، جابر محمود (1997) إلى أن الأداء المرتفع على الاختبارات التحصيلية يُعَّد ضمن المحكات المهمة للتعرف والكشف عن الموهوبين ، وتؤكد دراسة إبراهيم أبو نيان ، وصالح الضبيان (1997) على أن التفوق في التحصيل الدراسي العام أو التحصيل الدراسي في كل من العلوم والرياضيات يُعَّد من أحد محكات التعرف والكشف عن الموهوبين في المملكة العربية السعودية. ويذكر إمام مصطفى(2001)، ومحمد رياض (2004) أن كثير من المعلمين وأولياء الأمور والباحثين يرون أن الموهبة تكمن في التفوق الدراسي كما تعبر عنها نتائج الاختبارات التحصيلية أو نسبة النجاح العالية أو مجموع الدراجات المرتفع.

                وهناك بعض الدراسات التي أكدت عدم جدوى وفعالية الاختبارات التحصيلية في الكشف عن الموهوبين ، حيث يوجد بعض الأطفال ذوي الموهبة ولكن تحصيلهم منخفض ومن هذه الدراسات دراسة كل من : عمر الخليفة (2000) ، Sarouphim (2000)   ، صلاح الدين (2001) ، وعلاء الدين محمد (2002).

3- محك الإبداع :

            ويعتمد هذا المحك على إظهار المبدعين والموهوبين من الأطفال الذين يتميزون بدرجة عالية من الطلاقة ، المرونة ، والأصالة في أفكارهم بحيث يحاول هذا المحك الكشف عن الفرد المميز والفريد وغير المألوف وبيان مدي تباين الموهوب من غيره في طريقة تفكيره.

ويعد الإبداع من المحكات التي تعتمد عليها في تحديد الموهبة حيث أكد العديد من الباحثين على أهمية اختبارات الإبداع كمحك في اكتشاف الموهوبين ، فاروق الروسان وآخرون (1990)، وقد أوضح Renzulli (1979)   إلى أن الطفل الموهوب هو الذي يظهر قدرة عقلية ومقدرة على الإبداع والالتزام بأداء المهارات المطلوبة منه ، كما أشار عادل عز الدين (1997 ، 402 – 403) إلى أن الموهبة تمتد إلى أبعد من مجرد تحديد تلك الخصائص والمواهب التي تحددها اختبارات الذكاء والأدوات المقننة لقياس و تقدير النواحي المدرسية.

ويرى Cropley (1999), Plucker, et al., (1996, 126)  أن مهارات الإبداع ضرورية في تحديد الموهبة ، وعادة ما نعتمد على اختبارات سيكومترية تكون قاصرة لتوضيح الإبداع والكشف عنه ، وفي نفس الاتجاه أكدت دراسات فتحي الزيات (1995) ، وعبد السلام عبد الغفار (1997) ، صلاح علام (2000) على أن الاختبارات التي تقيس الإبداع إنما غالباً تقيس استعدادات إبداعية ، وبالتالي تُعَّد هذه الاختبارات من قبيل المنبئات وليس من قبيل المحكات أي لا تعبر عن مستويات أداء فعلية.

4- محك تقدير الآباء والمعلمين :

كما أن من بين المحكات أيضا التي يستخدمها بعض الباحثين تقديرات المعلمين والآباء لخصائص ذوي الموهبةHany (1993)  ، وقد أوضحت دراستي سعيد أحمد وأنيسة فخرو (1997)، وفتحي جروان (1999) إلى أن الأهمية النسبية المتواضعة لهذه التقديرات ، لعدم موضوعيتها قد تتأثر بمبالغة أولياء الأمور في تحديد قدرات أطفالهم ، وكذلك عدم قدرة المعلمين على معرفة التلاميذ الموهوبين.

·  تعقيب على المحكات السابقة :

                خلاصة القول إن الاعتماد على مقاييس الذكاء و التحصيل والإبداع وتقديرات المعلمين والآباء لا يزال لـه أهميته فلا يمكن الاعتماد عليهم بصورة أساسية وفى نفس الوقت لا يمكن تجاهلها أو إلغائها.

وهنا يرى الباحث أهمية الأنشطة العملية والتي تعتمد على الأداء في التعرف على الموهوبين والتي تهتم بالعملية والنتائج في وقت واحد ، وتلعب فيها نظرية الذكاءات المتعددة دوراً مهماً حالياً على المستوى العالمي في تصميم أدوات وبرامج للكشف عن الموهوبين.

- اكتشاف الموهوبين في ضوء الأداء أو الناتج :

وفي هذا المحك يتوقع من الأطفال أن يعطوا الأداء والإنتاج المتفوق في مجال متخصص وخاصة في مستوى كان في مثل عمرهم ، ولقد ظهر في السنوات الأخيرة نوع من التعاريف يؤكد على مستوى أداء فعلية يصل إليها الطفل يرتبط بمجالات تقدرها الجماعة، وأن التفوق أصبح حسب هذا المحك يحدد في ضوء مستوى أداء فعلى وعملي على بعض المهام والأنشطة والمشكلات الحقيقية ذات الإجابات أو النهايات المحددة ، وتتعلق بمجال أو موضوع معين.

                ويؤكد كل منFrachtling (1991)  ، إمام مصطفى (2001) ، Stevens (2000)، Ford & Harman (2001)   ، Sarouphim (2002) ، ومحمد رياض (2004) ، بأن التقييم بالأداء يحمل وعدا بتصحيح الخطأ التاريخي لعملية إلحاق التلاميذ ببرامج الموهوبين وذلك بتقديم تلاميذ ذوي أصول ثقافية مختلفة ، وخلق فرص أفضل لبرامج موهوبين تسمح بمشاركة الموهوب من خلال أدوات ومقاييس عادلة للذكاء وغير متحيزة ثقافياً.

                وقد أشارت نتائج العديد من الدراسات مثل دراسات Maker, et al., (1995)،Reid, et al. (1999) ، إمام مصطفى(2001)،Sarouphim (2002)  ، ومحمد رياض (2004)، وغادة سويفي (2005) ، إلى زيادة أعداد الموهوبين وذلك باستخدام التقييم بالأداء على أنشطة الذكاءات المتعددة مقارنة بالأساليب الأخرى.  

ثالثا : نظرية الذكاءات المتعددة لـ  " Gardner " :

قدم  Gardner (1983)   في كتابة أطر العقل البشري Framas of mind   نظرة جديدة للذكاء الإنساني من خلال نظريته في الذكاءات المتعددة  Multiple Intelligences  والتي استحدث دعائمها الأساسية من فروع علم النفس المعرفي ، والنمو ، والعصبي. وقد افترض Gardner  أن مستوى ذكاء الفرد يمثل قوي عقلية ذاتية التحكم تعمل بصورة فردية أو بصورة منسجمة مع بعضها ، ومن خلال مراجعته للأبحاث والدراسات السيكولوجية والبيولوجية والثقافية قام بصياغة قائمة تتضمن سبعة ذكاءات تمثل منظوراً جديداً للذكاء الإنجازي يختلف عن المنظور التقليدي والذي يقتصر على الذكاء اللغوي والذكاء المنطقي الرياضي ومفهوم الذكاء في هذه النظرية يكمن في القدرة على حل المشكلات وتقديم إنتاجات ذات أهمية في جوانب متعددة مثل الشعر والموسيقي والرسم والرياضة والرقص وكتابة القصة وإجراء العمليات الرياضية بكفاءة .... الخ.

                وقد وصف Gardner   أنواعاً متعددة من الذكاء أسماها بالذكاءات السبع Seven Intelligences  وهي :

الذكاء اللغوى

الذكاء المنطقى الرياضى

الذكاء المكانى

الذكاء الجسمى / الحركى

الذكاء الموسيقى

الذكاء الشخصى

الذكاء الاجتماعى

Linguistic intelligence

Logical Mathematical Intelligence

Spatial Intelligence

Bodily / Kinsthetic Intgelligence

Musical Intelligence

Interpersonal Intelligence

Social Intelligence

ويرى Gardner (1999)   أن هذه الذكاءات إمكانيات بيولوجية ونفسية يمكن استخدامها وتنشيطها في المواقف الثقافية لحل المشكلات أو ابتكار نواتج ذات قيمة في ثقافة ، أو عدة ثقافات، ولذلك أشارت Vardin (2003)  أن هذه الذكاءات تلعب فيها الأطر الثقافية دورا مهما حيث إنها تكون نشيطة وفاعلة بناء على قيم المجتمع والفرص المتاحة في البيئة      الثقافية التي يعيش فيها الفرد ، وكذلك تتأثر بقرارات الفرد الشخصية ، ولعل هذا قد يلفت النظر إلى أهمية المجتمع والبيئة في طمس أو دعم  وتنمية المواهب المختلفة بناء على فكرة نظرية الذكاءات المتعددة (محمد رياض، 2004، 17).

                ويصف محمود خوالدة (2004 ، 30 – 31) كل ذكاء من هذه الذكاءات فيما يلي :

·  الذكاء اللغوي أو البراعة اللفظية ( Linguigistic Intelligence )  :

ويعني القدرة على استخدام الكلمات بكفاءة شفهيا مثل الحكايات والروايات أو الكتابة (الشعر – التمثيل – التأليف) ويتضمن هذا النوع من الذكاء القدرة على معالجة البناء اللغوي، والصوتيات، والمعاني، والاستخدام العملي للغة، وهذا الاستخدام قد يكون بهدف البلاغة أو التذكر (استخدام اللغة لتذكر معلومات معينة) أو التوضيح (استخدام اللغة لإيصال معلومة معينة) أو الميتا لغة (أي استخدام اللغة في ذاتها).

·  الذكاء المنطقي الرياضي أو البراعة الرياضية المنطقية:

(Logical – Mathematical Intelligence) :

ويعني القدرة على استخدام الأرقام بكفاءة مثل ( الرياضي – المحاسب - الأحصائي ) والقدرة على التفكير المنطقي ( العَالِم – مصمم برامج الحاسب الآلى – أستاذ المنطق ) ويتضمن الحساسية للنماذج و العلاقات المنطقية في البناء التقريري والافتراضي وغيرها من نماذج التفكير المجرد. وتشمل نوعية العمليات المستخدمة في هذا الذكاء على التجميع في فئات والتصنيف ، والاستدلال ، والتعميم ، واختبار الفروض ، والمعالجات الحسابية.

·  الذكاء المكاني  (Spatial Intelligence)  :

ويعني القدرة على إدراك العالم البصري المكاني بدقة ومثال ذلك (الصياد ، الدليل ، الكشاف) والقيام بعمل تحولات بناء على هذا الإدراك كما في عمل (مصمم الديكور ، المهندس المعماري ، الفنان ، المخترع) ويتضمن هذا الذكاء الحساسية للألوان ، والخطوط، والأشكال ، والحيز والعلاقات بين هذه العناصر، وهي تضمن القدرة على التصور البصري والتمثيل الجرافي للأفكار ذات الطبيعة البصرية أو المكانية و تحديد الواجهة الذاتية.

·  الذكاء الجسمي/الحركي (Bodily – Kinesthetic Intelligence)  :

ويعني الخبرة في استخدام الفرد لجسمه للتعبير عن الأفكار والمشاعر كما يبدو في أداء (الممثل ، الرياضي ، الراقص )  ، وسهولة استخدام تشكيل الأشياء كما يبدو في أداء (النحات ، الميكانيكي ، الجراح) ويتضمن هذا الذكاء مهارات جسمية معينة مثل : التآزر ، التوازن، المهارة ، القوة ، المرونة ، السرعة.

·  الذكاء الموسيقي   (Musical Intellgence) :

ويعني القدرة على إدراك الموسيقي والتحليل الموسيقي والإنتاج الموسيقي والتعبير الموسيقي ، ويتضمن هذا الذكاء الحساسية للإيقاع والنغمة ، والميزان الموسيقي لقطعة موسيقية ما ، كما يعني هذا الذكاء الحدسي الكلي للموسيقي ، أو الفهم التحليلي الرسمي لها أو الربط بينهما.

·  الذكاء البينشخصى (Interpersonal Intelligence)  :

ويعني القدرة على إدراك العلاقة المزاجية للآخرين والتمييز بينهما وإدراك نواياهم ، ودوافعهم مشاعرهم ، ويتضمن ذلك الحساسية لتعبيرات الوجه والصوت والإيماءات وكذلك القدرة على التمييز بين المؤشرات المختلفة التي تعتبر هاديا للعلاقات الاجتماعية ، وكذلك القدرة على الاستجابة المناسبة لهذه الهاديات الاجتماعية بصورة عملية بحيث تؤثر في توجيه الآخرين.

·  الذكاء الشخصي الداخلي (Intrapersonal Intelligence)  :

ويعني معرفة الذات و القدرة على التصرف المتوائم مع هذه المعرفة، ويتضمن هذا النوع من الذكاء الضروري أن تكون لديك صورة دقيقة عن نفسك وعن جوانب القوة والقصور، والوعي بحالاتك المزاجية ونواياك ودوافعك ورغباتك وقدرتك على الضبط الذاتي، والفهم الذاتي ، والاحترام الذاتي.

                ولم يقتصر جاردنر وزملاؤه الباحثون في قائمة أنواع الذكاء على هذه الأنواع السبع فقط وإنما امتدت لتشمل عشرين نوعا من أنواع الذكاء مثلا : تقسيم الذكاء في العلاقات الشخصية إلى أربع قدرات متميزة ، القيادة والقدرة على تنمية هذه العلاقات ، والمحافظة على الأصدقاء ، والقدرة على حل الصراعات ، والمهارة في التحليل الاجتماعي. فهذا التغير المفاهيمي للذكاء ساعد في تقديم صورة أكثر ثراء لقدرات الطفل وإمكانات نجاحه. ولقد لخص جاردنر وجهة نظره في الذكاء على النحو التالى : إن الذكاء في العلاقات المتبادلة بين الناس، هو القدرة على فهم الآخرين ؛ وما الذي يحركهم ، وكيف يمارسون عملهم وكيف تتعاون معهم والواقع أن الناجحين من العاملين بالتجارة ، والسياسيين والمدرسين و الأطباء والزعماء الدينيين ،  يتمتعون في الغالب بدرجات عالية من الذكاء في مجال العلاقات العامة. فالذكاء الخاص بين الناس هو القدرة على تبادل العلاقات فيما بينهم والتي تتحول إلى قدرة داخلية ، وهي القدرة على تشكيل نموذج محدد وحقيقي للذات لكي يتمكن من التأثير بفاعلية عليه في الحياة.

كما لاحظ جاردنر أن أساس الذكاء في العلاقة بين البشر يشمل القدرة على أن تميز وتستجيب استجابة ملائمة ، للحالات النفسية والأمزجة والميول والرغبات الخاصة بالآخرين ، ويضيف جاردنر أن مفتاح معرفة الذات في ذكاء العلاقات الشخصية هو التعرف على المشاعر الخاصة والقدرة على التمييز بينها ، والاعتماد عليها لتوجه السلوك.

ومن الذين يتبعون طريق أو منهج جاردنر الفكري ، العالم السيكولوجي بيتر سالوفي الذي قام برسم خطة تفصيلية حول كيفية جعل الأفراد أكثر ذكاء ، والذي حاول اكتشاف مفهوم الذكاء بحيث يكون متفقا مع مقتضيات النجاح في الحياة.

وقد توصل  Gardner (1992) بناءاً على مجموعة من الأبحاث والبراهين والأدلة إلى أن كل الأفراد يمتلكون هذه الذكاءات المتعددة ولكن بدرجات متفاوتة ، كما أشار أيضا إلى أن الذكاء لا يتم تقديره بطريقة مناسبة باستخدام اختبارات الذكاء التقليدية لأنها تدل على معدل قليل من القدرات العقلية، كما أنها ليست عادلة حيث تتطلب من الأفراد حل المشكلات بصورة لغوية أو لفظية فقط ، فعلى سبيل المثال يذكر أن الاختبارات التي تقيس القدرة المكانية لا تسمح للصغار بالمعالجة الدورية للأشياء أو بناء تركيبات ثلاثية الأبعاد. كما أضافWalters & Grander (1984)   أن اختبارات الذكاء التقليدية تستطيع أن تقيس الأداء المدرسي ولكنها أدوات لا يمكن التنبؤ من خلالها بالأداء المهني ، وهذا ما أشار إليه أيضا فتحي جروان (1999 ، 301) في مدى الفجوة أو التناقض بين القدرة المقاسة لدى الطالب من جهة وبين الأداء الفعلى Actual performance   من جهة أخرى. ويضيف  " Gardner  " أنه إذا نظرنا إلى عازف البيانو الماهر والفنان الماهر ولاعب الكرة الماهر فهذا يجعلنا ننظر للذكاء بنظره أوسع حيث يفشل مفهوم الذكاء التقليدي في توضيح مجالات أوسع من المجالات البشرية ، وهذا ما أدى إلى إغفال الكثير من المواهب بسبب الاعتماد على التقييم الفردي واختبارات الذكاء ، ولذلك فالقدرة المعرفية البشرية يمكن وضعها بطريقة أفضل من خلال مجموعة من القدرات والمواهب والمهارات العقلية التي نطلق عليها ذكاءات والأفراد العاديون يمتلكون هذه المهارات ولكنهم يختلفون في درجة المهارة وطبيعة تركيبها.

                ومن الناحية التقليدية يعرف الذكاء إجرائيا بأنه القدرة على إجابة مفردات متضمنة في اختبارات الذكاء ومن خلال درجات الاختبار يتم استنباط القدرة العامة المتضمن (G) والتي لا تتغير كثير مع التقدم في العمر ومع التدريب أو زيادة الخبرة ونظرية الذكاءات المتعددة تفند هذا المفهوم التقليدي للذكاء واعتبر الذكاء بأنه القدرة على حل المشكلات ، كما أضاف "Gardner"  إلى أن هذه الذكاءات تعمل بصورة مستقلة واستدل على ذلك من خلال الأبحاث التي أجريت على الراشدين الذين يعانون من تلف في المخ والتي أثبتت أن هناك قدرات معينة يتم فقدها في حين أن هناك قدرات أخرى تظل باقية ، وهذا الاستقلال للذكاءات يدل على أن المستوى المرتفع للقدرة في ذكاء معين كالذكاء الرياضي لا يتطلب بالضرورة  مستوى مرتفع مشابه في الذكاء اللغوي أو الموسيقي ، وبذلك فالأداء الناضج في مجال لا يتطلب بالضرورة أن يكون ناضجاً في مجال آخر تماماً ، فإنجاز الموهوبين في مجال لا يعني بالضرورة نفس الإنجاز في مجال آخر وهذا ما أشار إليه Fasko (1992)  ومن المبـدأ رقـم (11) لمبـادئ الجمعيـة الأمريكيـة النفسيـة American Psychological Association (APA)   والذي يؤكد على أن المتعلمين يختلفون من تفضيلاتهم لاستراتيجيات ونمط التعلم ، كما أن لديهم خصائص منفردة ومواهب مستقلة ، ونظرية الذكاءات المتعددة تشرح هذا المبدأ من خلال سبعة أشكال من الذكاء ، كما يذكر "Gardner" أن تقييم ذكاء معين أو مجموعة من الذكاءات يجب أن يركز على المشكلات التي يمكن حلها من خلال مواد أنشطة هذا الذكاء وكذلك خلق نتاجات جديدة وكذلك تحديد أي نوع ذكاء يتم تفضيله عندما يكون لدى الفرد حرية الاختيار؛ بمعني أن تقييم الذكاء الرياضي مثلاً يجب أن يُقَّيم من خلال مشكلات في بيئات رياضية ، وبالنسبة للأطفال يجب أن تكون المشكلات المقدمة ذات طابع " بياجيتي " أي أنه يركز على استخدام الجانب العملي في مهامه ويقلل من استخدام الجانب اللفظي فيه ، وقد أوضح Walters & Gardner (1995)   أن الأداء في الذكاءات السبع يختلف عن الأداء في الاختبارات التقليدية حيث يعتمد الأداء في الذكاءات  السبع على المواد والمهام والأنشطة والمقابلات الشخصية بينما يعتمد الأداء على الورقة والقلم في الاختبارات التقليدية ، كما أن التقييم من خلال الذكاءات المتعددة يقترح للآباء والمعلمين والطفل نفسه أنواع الأنشطة المتاحة في المنزل والمدرسة والمجتمع ، كما أشارت دراسة  Burhorn, et al., (1999)  إلى أن المهام المتقدمة للأطفال والمبنية على فكرة أنشطة الذكاءات المتعددة أدت إلى حدوث نقصان في درجة تشتت أطفال رياض الأطفال وتلاميذ الصف الثالث  الابتدائى. وقد حدد Gardner & Hatch (1989)   الكفاءة العقلية المرتفعة بأنها قدرة الأفراد على حل المشكلات وإبداع النواتج وكذلك إيجاد أو ابتكار مشكلات جديدة في مجالات متعددة. كما اتفقتMaker (1993)   مع  "Gardner" حيث ذكرت أن أحد العناصر الرئيسة في الموهبة أو الكفاءة المرتفعة هي القدرة على حل المشكلات الأكثر تعقيداً بطرق فعالة وكافية وسريعة ، كما أشارت  Maker, et al., (1995, 7)   أن نظرية الذكاءات المتعددة تعد نظرية مقبولة في اكتشاف التلاميذ الموهوبين كحل ممكن للتمثيل المنخفض للتلاميذ في برامج الموهوبين.

                مما سبق يمكن القول أن نظرية الذكاءات المتعددة قد أسهمت في إثراء أدبيات البحث العلمي المتعلق بالموهبة واكتشاف الموهوبين كما انبثق عنها مجموعة من البرامج والتي استمدت دعائمها وركائزها الأساسية وأنشطتها وأدواتها من هذه النظرية، حيث أكدت العديد من الدراسات أهمية التقييم باستخدام مهام وأنشطة الذكاءات المتعددة في اكتشاف الموهوبين والتي ستعرض بالتفصيل من خلال الدراسات السابقة في الدراسة الحالية.

رابعا : اكتشاف وتحديد الموهوبين في ضوء الذكاءات المتعددة :

 يوجد العديد من البرامج التي تستخدم في تحديد الأفراد ذوي الموهبة في مجال أو أكثر من المجالات ، لكن سوف يتم الاقتصار على الإشارة إلى بعض البرامج التي استندت على النظرية الذكاءات المتعددة.

ففي سنة 1995 قدمت  Maker et al. بجامعة أريزونـا بالولايات المتحدة الأمريكية برنامجا يطلق عليه DISCOVER  اختصاراُ  لـ Discovering Intellectual Skills and Capabilities while providing Opportunities for Varid Ethnic Responses.   وهو عبارة عن مجموعة من الإجراءات التي تهدف إلى اكتشاف المهارات والقدرات العقلية للفرد.

                ويضم البرنامج خمسة أنشطة محددة ومفتوحة النهاية تتعلق بأنشطة الذكاء المنطقي الرياضي والذكاء اللغوي ، والذكاء المكاني وهي : النشاط الأول المتعلق بالذكاء الرياضي المنطقي عبارة عن مشكلات حسابية ومربعات وسلاسل أعداد وكتابة جمل تحتوي على أرقام باستخدام أرقام معطاة ، النشاط الثاني والخاص بالذكاء اللغوي وهو عبارة عن عرض قصة على التلاميذ ثم القيام ببعض المهام المتعلقة بها ، والنشاط الثالث وهو يركز على الذكاء اللغوي وهو عبارة عن ست لعب من البلاستيك لشخصين وحيوانين وعربة وتليفون (مثلاً) أو أي شئ آخر ، وفيها يطلب من الطفل اختيار لعبة والتفكير في كل الأشياء المتعلقة بها ، ثم لعبتين ثم يطلب منه سرد أي قصة باستخدام بعض أو كل اللعب.

                أما الأنشطة المتبقية وهي الرابع والخامس فعبارة عن مجموعه من المهام التي تطبق من خلال فريق من المقدرين عددهم ثلاثة ، والذين يتناوبون على تقدير مجموعات من التلاميذ تتراوح كل مجموعة من أربعة إلى ستة تلاميذ ، ويضم النشاط الرابع (ذكاء مكاني) مهام تتطلب استخدام قطع هندسية تسمي "بابلو Pablo " لتكوين أشكال ونماذج هندسية وعمل أشياء قابلة للحركة، وتكوينات من وحي الخيال وهي تركز على الذكاء المكاني ، والنشاط الخامس يتعلق بالذكاء المكاني ، مهمة التانجرامTangram   عبارة عن قطع هندسية بأحجام وأشكال مختلفة (مثلثات ومربعات) ، ويطلب فيها من الطفل عمل تصميمات هندسية معينة باستخدام هذه القطع وتكملة أشكال ناقصة.

                ويتم التقويم على هذه الأنشطة من خلال المقدرين باستخدام قائمة فحص Checklist   تتعلق بالذكاءات ، ويعطي التقدير على أساس مقياس  رباعي : واضح للغاية ، واضح ، واضح إلى حد ما ، وغير واضح ، ويعد الطفل موهوباً إذا حصل على تقدير (واضح للغاية) في أثنين أو أكثر من بين أنشطة كل ذكاء.

                برنامج آخر وهو التقويم باستخدام تقدير حل المشكلة Problem Solving Assessmant (PSA)  من إعداد Kornhaber (1999)  ، بناء على فكرة برنامج DISCOVER  وهو عبارة عن مجموعه من المهام المتعلقة بالذكاءات الرياضي المنطقي و اللغوي والمكاني تقدم على المرحلتين، مرحلة ما قبل التقويم وفيها تقدم ثلاثة دروس تركز على الذكاءات الثلاث ، ثم يتبع ذلك إعطاء الأطفال أو التلاميذ بعض الأنشطة العملية لحل بعض المشكلات، ثم يتم ملاحظة وتسجيل أداء التلاميذ على قائمة فحص تضم خصائص الذكاءات الثلاث ، في المرحلة الثانية وهي مرحلة التقويم الفعلى للذكاءات الثلاث ، وفيها يتم تقديم تسعة أنشطة على يومين أو أكثر ، وتضم أنشطة الذكاء المكاني مهام تشبه التانجرام والبابلو بالإضافة إلى مهمة الخريطة والتى تتضمن مكاناً معيناً يضم الشوارع والمحلات مثلا وغير ذلك ، ثم يطلب من التلميذ من خلال قصة الوصول بأسرع ما يمكن إلى نقطة معينة. أما أنشطة الذكاء اللغوي مثل سرد قصة لحيوان من البلاستيك ، ويعطي جملا مكتوبا بها كلمة غير ذات معنى ويعطي بدائل لاختيار الكلمة التي تحل محلها من أربع كلمات ، ثم مهمة التصنيف حيث يطلب منه وضع عنوان يجمع مجموعه من الكلمات مثل (خوخ ، موز ، مشمش ، تفاح) أو إضافة كلمة أخرى مناسبة. أما أنشطة الذكاء الرياضي المنطقي فتشبه أنشطة DISCOVER. ويتم التقدير من خلال اتفاق الملاحظين عن  طريق بطاقة فحص، وذلك على مقياس رباعي ( واضح للغاية ، واضح ، واضح إلى حد ما ، غير واضح ) يعد الطفل موهوباً في ذكاء ما إذا حصل على تقدير واضح للغاية في نشاطين أو أكثر من أنشطته.

                هذا وفي إطار برنامج قسم علم النفس لاكتشاف ورعاية الموهوبين فقد استخدم إمام مصطفى سيد (2001) ، ومحمد رياض (2004) ، وغادة سويفي (2005) ، مجموعة من الأنشطة والمهام المبنية على نظرية الذكاءات المتعددة لكل من الذكاء الرياضي المنطقي واللغوي والمكاني والجسمي/ الحركي. وفي ضوء الإطارات المختلفة لبرامج اكتشاف الموهوبين والتى تعتمد على الأداء العملي والأنشطة بدلا من الاعتماد على الورقة والقلم ، وهي اتجاهات عالمية معاصرة ، والدراسة الحالية تتبني هذه الأنشطة مع تطوير بعضها بالإضافة إلى بناء بعض الأنشطة الخاصة بالذكاء الموسيقي وذلك للكشف عن وتحديد الموهوبين في هذه الذكاءات.

تواصل معنا

الجدول الدراسي


روابط مكتبات


https://vision2030.gov.sa/


التوحد مش مرض

متلازمة داون

روابط هامة

برنامج كشف الإنتحال العلمي (تورنتن)

روابط مهمة للأوتيزم


ساعات الإستشارات النفسية والتربوية

تجول عبر الانترنت

spinning earth photo: spinning earth color spinning_earth_color_79x79.gif


موعد تسليم المشروع البحثي

على طالبات المستوى الثامن  شعبة رقم (147) مقرر LED 424 الالتزام بتسليم التكليفات الخاصة بالمشروع في الموعد المحدد  (3/8/1440هـ)


m.ebrahim@mu.edu.sa

معايير تقييم المشروع البحثي الطلابي



m.ebrahim@mu.edu.sa

ندوة الدور الاجتماعي للتعليم

 

حالة الطقس

المجمعة حالة الطقس

الساعات المكتبية


التميز في العمل الوظيفي

m.ebrahim@mu.edu.sa

(التميز في العمل الوظيفي)

برنامج تدريبي مقدم إلى إدارة تعليم محافظة الغاط – إدارة الموارد البشرية - وحدة تطوير الموارد البشرية يوم الأربعاء 3/ 5 / 1440 هـ. الوقت: 8 ص- 12 ظهرًا بمركز التدريب التربوي (بنات) بالغاط واستهدف قياديات ومنسوبات إدارة التعليم بالغاط

تشخيص وعلاج التهتهة في الكلام

m.ebrahim@mu.edu.sa

حملة سرطان الأطفال(سنداً لأطفالنا)

m.ebrahim@mu.edu.sa

اليوم العالمي للطفل

m.ebrahim@mu.edu.sa

المهارات الناعمة ومخرجات التعلم


m.ebrahim@mu.edu.sa

المهارات الناعمة

المهارات الناعمة مفهوم يربط بين التكوين والتعليم وبين حاجات سوق العمل، تعتبر مجالاً واسعاً وحديثا يتسم بالشمولية ويرتبط بالجوانب النفسية والاجتماعية عند الطالب الذي يمثل مخرجات تعلم أي مؤسسة تعليمية، لذلك؛ فإن هذه المهارات تضاف له باستمرار – وفق متغيرات سوق العمل وحاجة المجتمع – وهي مهارات جديدة مثل مهارات إدارة الأزمات ومهارة حل المشاكل وغيرها. كما أنها تمثلالقدرات التي يمتلكها الفرد وتساهم في تطوير ونجاح المؤسسة التي ينتمي إليها. وترتبط هذه المهارات بالتعامل الفعّال وتكوين العلاقات مع الآخرينومن أهم المهارات الناعمة:

m.ebrahim@mu.edu.sa

مهارات التفكير الناقد

مهارات الفكر الناقد والقدرة على التطوير من خلال التمكن من أساليب التقييم والحكم واستنتاج الحلول والأفكار الخلاقة، وهي من بين المهارات الناعمة الأكثر طلبا وانتشارا، وقد بدأت الجامعات العربية تضع لها برامج تدريب خاصة أو تدمجها في المواد الدراسية القريبة منها لأنه بات ثابتا أنها من أهم المؤهلات التي تفتح باب بناء وتطوير الذات أمام الطالب سواء في مسيرته التعليمية أو المهنية.

m.ebrahim@mu.edu.sa

الصحة النفسية لأطفال متلازمة داون وأسرهم

m.ebrahim@mu.edu.sa


m.ebrahim@mu.edu.sa

m.ebrahim@mu.edu.sa



لا للتعصب - نعم للحوار

يوم اليتيم العربي

m.ebrahim@mu.edu.sa

m.ebrahim@mu.edu.sa

موقع يساعد على تحرير الكتابة باللغة الإنجليزية

(Grammarly)

تطبيق يقوم تلقائيًا باكتشاف الأخطاء النحوية والإملائية وعلامات الترقيم واختيار الكلمات وأخطاء الأسلوب في الكتابة

Grammarly: Free Writing Assistant



مخرجات التعلم

تصنيف بلوم لقياس مخرجات التعلم

m.ebrahim@mu.edu.sa


التعلم القائم على النواتج (المخرجات)

التعلم القائم على المخرجات يركز على تعلم الطالب خلال استخدام عبارات نواتج التعلم التي تصف ما هو متوقع من المتعلم معرفته، وفهمه، والقدرة على أدائه بعد الانتهاء من موقف تعليمي، وتقديم أنشطة التعلم التي تساعد الطالب على اكتساب تلك النواتج، وتقويم مدى اكتساب الطالب لتلك النواتج من خلال استخدام محكات تقويم محدودة.

ما هي مخرجات التعلم؟

عبارات تبرز ما سيعرفه الطالب أو يكون قادراً على أدائه نتيجة للتعليم أو التعلم أو كليهما معاً في نهاية فترة زمنية محددة (مقرر – برنامج – مهمة معينة – ورشة عمل – تدريب ميداني) وأحياناً تسمى أهداف التعلم)

خصائص مخرجات التعلم

أن تكون واضحة ومحددة بدقة. يمكن ملاحظتها وقياسها. تركز على سلوك المتعلم وليس على نشاط التعلم. متكاملة وقابلة للتطوير والتحويل. تمثيل مدى واسعا من المعارف والمهارات المعرفية والمهارات العامة.

 

اختبار كفايات المعلمين


m.ebrahim@mu.edu.sa




m.ebrahim@mu.edu.sa

التقويم الأكاديمي للعام الجامعي 1439/1440


مهارات تقويم الطالب الجامعي

مهارات تقويم الطالب الجامعي







معايير تصنيف الجامعات



الجهات الداعمة للابتكار في المملكة

تصميم مصفوفات وخرائط الأولويات البحثية

أنا أستطيع د.منى توكل

مونتاج مميز للطالبات

القياس والتقويم (مواقع عالمية)

مواقع مفيدة للاختبارات والمقاييس

مؤسسة بيروس للاختبارات والمقاييس

https://buros.org/

مركز البحوث التربوية

http://www.ercksa.org/).

القياس والتقويم

https://www.assess.com/

مؤسسة الاختبارات التربوية

https://www.ets.org/

إحصائية الموقع

عدد الصفحات: 3687

البحوث والمحاضرات: 1166

الزيارات: 194399