Dr. Mona Tawakkul Elsayed

Associate Prof. of Mental Health and Special Education

مقياس إتجاهات المتعلمين الكبار نحو محو الأمية

مقياس

إتجاهات المتعلمين الكبار

نحو محو الأمية

 

 

 

إعداد

د. عبد العزيز بن عبد الله السنبل

نائب المدير العام للمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم

بسم الله الرحمن الرحيم

 

مقدمة

        في سياق الوصول إلى مجتمع متعلم قادر على الاستفادة القصوى من تنمية الأفراد، أولى الباحثون في ميدان التربية بشكل عام اهتماما خاصا بميدان محو الأمية وتعليم الكبار، فتناولوه بالبحث والتمحيص من كافة جوانبه، فأصبح الأدب التربوي الذي يعالج ظواهر محو أمية الكبار وطرائق تعليمهم وتعلمهم، وإعداد معلميهم، ودوافعهم، واتجاهاتهم، يزخر بحصيلة علمية مقدرة تثري القاعدة العلمية لهذا العلم الآخذ في التطور بوتيرة متزايدة عززها اهتمام الجامعات على المستويين العالمي والعربي ببرامج تكوين المتخصصين بمجال محو الأمية وتعليم الكبار على مستوى درجتي الماجستير والدكتوراه.

        ولقد أولى الباحثون المتخصصون والمهتمون بتعليم الكبار ومحو الأمية اهتماما بالغا بالظواهر الانفعالية المرتبطة بعوالم الكبار، كالدوافع والميول والقيم وغيرها من الموضوعات التي تلعب دورا أساسيا في إنجاح البرامج المصممة لمحو أمية الكبار. فالدوافع والرغبات والاتجاهات الإيجابية نحو التعليم والتعلم هي القوى الكامنة المحركة للمتعلم. فكما أن  الجوانب الانفعالية تعتبر أساسية في تعليم الصغار، فإنها أكثر أهمية في تعليم الكبار. لأن الصغار يكتسبون إتجاهات إيجابية نحو التعلم من خلال الواقع التعليمي الذي يعيشونه إذا توفرت الظروف المدرسية المناسبة. أما الكبار فإنهم بحاجة إلى بذل مزيد من الجهد من أجل إثارة دوافعهم و تطوير إتجاهاتهم الإيجابية نحو التعلم.

        فالاتجاهات التي يتناولها هذا البحث، هي مواقف تتسم بالموافقة أو الرفض أو الحياد. و هي في الوقت نفسه تلعب دورا حاسما في قبول الشيء أو رفضه. والاتجاهات، من هذا المنطلق، إذا كانت إيجابية نحو التعليم و التعلم تجعل المتعلم يقبل عليه مدفوعا من ذاته مهما كانت العقبات التي تقف في سبيل ذلك. أما إذا كانت الاتجاهات سالبة، فإن المتعلم الكبير لن يقبل على التعليم والتعلم ما لم تتغير هذه الاتجاهات والمواقف. و لذلك فإن الوقوف على الاتجاهات نحو محو الأمية وتعليم الكبار يعتبر أمراً أساسيا من أجل التعرف على العوامل الكامنة في تشكيل هذه الاتجاهات والعمل على تطويرها وتحسين الظروف المحيطة بعملية التعليم والتعلم بما يجعل المتعلمين الكبار يقبلون على التعلم بنفس راضية واتجاهات إيجابية.

        و حيث إن الاتجاهات نحو محو الأمية لها هذه الأهمية، فإن قياسها و تحديدها يحتاج ضمن أمور أخرى، إلى تطوير مقياس لقياسها. ومن أجل ذلك فقد أقترحت هذه الدراسة كي يتسنى للباحثين في أماكن مختلفة من وطننا العربي الكبير استخدامها وتوظيفها في أبحاثهم ودراساتهم المتمحورة حول الاتجاهات نحو محو الأمية وتعليم الكبار. إذ يمكن استخدام هذا المقياس بصورته الحالية أو بعد تحويره جزئيا لقياس اتجاهات الدارسين أو المعلمين أو المشرفين والإداريين أو صنّاع القرار، أو أية شريحة اجتماعية أخرى، نحو عوائد وجدوى برامج محو الأمية.

       

مشكلة الدراسة :

        تعد إشكالية عدم توافر أدوات مقننة لقياس بعض الجوانب المرتبطة بدراسة ظواهر محو الأمية وتعليم الكبار، من أهم الإشكاليات التي تواجه العاملين في مجال محو الأمية وتعليم الكبار سواء منهم الباحثين أو الميدانيين. وتحد هذه الإشكالية من فرص اقتحام الباحثين المتخصصين في المجالات التربوية لهذا الميدان، وإجراء بعض البحوث الميدانية فيه. ويرى الباحث أن من الأولويات في ميدان محو الأمية على المستوى العربي بناء مقاييس علمية مقننة. ومن هذا المنطلق، فقد أشرف الباحث على مشروع قومي مهم يستهدف إنتاج سلسلة من المقاييس العلمية المقننة تم تطويرها بتعاون وثيق بين المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، ومركز البحوث التربوية بوزارة التربية والتعليم بالمملكة الأردنية الهاشمية.

ويأتي هذا البحث استمرارا لجهود الباحث في هذا الميدان إثراء للجانب العلمي المقنن لحركة تعليم الكبار في الوطن العربي. وتأسيسا على ذلك، تتمحور إشكالية الدراسة الحالية في التوصل إلى بناء مقياس علمي لقياس الاتجاهات نحو برامج محو الأمية من منظور الدارسين.

 

أهداف الدراسة :

تهدف هذه الدراسة إلى بناء مقياس لقياس اتجاهات المتعلمين الكبار نحو محو الأمية وبرامجها.

 

حدود الدراسة :

تقتصر هذه الدراسة على :

      1.         المتعلمين الكبار في مدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية.

      2.         الدارسين في السنة الثالثة من برنامج محو الأمية.

 

أهمية الدراسة :

        تتحدد أهمية هذه الدراسة فيما يلي :

  1.   توفير مقياس للاتجاهات نحو محو الأمية يتسم بالصدق والثبات يمكن استخدامه لقياس أنواع الاتجاهات لدى الكبار ومن ثم السعي إلى تحسين وتطوير هذه الاتجاهات بما ينعكس إيجابيا على تعليمهم وتعلمهم.

  2.   من المتوقع أن يفيد هذا المقياس الباحثين في الكشف عن إتجاهات المتعلمين بما يسهم في بناء البرامج المناسبة لهم وتتماشى مع رغباتهم ودوافعهم للتعلم.

 

 

الإطار النظري للدراسة

 

أولا : نسق محو الأمية في إطار منظومة تعليم الكبار :

        حظي تعليم الكبار باهتمام العديد من التربويين،  وبالرغم من ذلك فإن ثمة إختلافات بينهم حول تحديد هذا المفهوم. فلقد عرف "روى بروسر" (بروسر، 1980، ص17) تعليم الكبار بأنه " القوة التي في حالة تطبيقها الأمثل يمكن أن تحدث  تكييف الإتجاه داخل المجتمع نحو أي موقف متغير وجديد في أقصر وقت ممكن والتي تساعد في إبتكار التغيير الذي يشمل المهارات أو الأساليب المطلوبة والضرورية ". ويرى " محمد جمال نوير" أن تعليم الكبار هو نشاط تعليمي أو خبرة تعليمية أو مهارة أو سلوك ينمو خارج نظام التعليم المدرسي في المؤسسات الاقتصادية والاجتماعية والسياسية، أو في المصنع والمشغل والمزرعة ومنظمات الشباب والنقابات والاتحادات والجمعيات أو في برامج الخدمة العامة ومراكز التدريب، وباختصار يشمل كل نشاط تعليمي هادف يجري في موقف معين من مواقف الحياة خارج التعليم النظامي المدرسي (هندام وآخرون، 1974، ص 12).

        أما يحيى هندام وآخرون، فيرون أن تعليم الكبار هو " التعليم الهادف المنظم الذي يقدم للبالغين و الراشدين أو الكبار غير المقيدين في مدارس نظامية من أجل تنمية معارفهم ومهاراتهم أو تغيير إتجاهاتهم و بناء شخصياتهم " (هندام وآخرون، 1974، ص 15).

        كما يشيرون إلى مفهوم تعليم الكبار في إنجلترا على أنه كل أنواع التعليم غير المهني لمن تزيد أعمارهم عن (18) سنة وتقوم بتقديمه جهات مسئولة تحت إشراف السلطة   التعليمية " (فهمي، 1988، ص 3). و يعرفه ( P.H. Coombs)  على أنه " أي نشاط تعليمي منظم يقع خارج النظام التعليمي المؤسسي بقصد خدمة الأفراد الراغبين في التعليم و تحقيق أهداف تعليمية معينة ". ويعرفه يعقوب نشوان على أنه " تلك التدابير والإجراءات التي يسعى النظام إلى تنفيذها بهدف بلوغ الأهداف المحددة له في إطار التربية المستمرة والتي تسعى إلى تطوير المجتمع ثقافياً وعلمياً ومهنياً من أجل تنمية المجتمع تنمية شاملة " (نشوان، 1991، ص 172).

ومهما يكن من أمر، فالأمر الذي نؤكده ونخلص إليه من كل هذه التعاريف، أن برامج محو الأمية ما هي إلا نسق أساسي من الأنساق المتعددة والمتنوعة التي تشتمل عليها منظومة تعليم الكبار في بعديها الرأسي والأفقي. وعندما نتحدث عن مفهوم محو الأمية فإننا نتحدث عنه في بعديه الأبجدي والحضاري كما نصت على ذلك الاستراتيجية العربية لمحو الأمية (صابر، 1987، ص 322). والمفهوم الحضاري للأمية يعني أن هناك أمية صغرى وهي أمية الفرد، وأمية كبرى وهي أمية المجتمع وتخلفه. وأية معالجة حقيقية لأمية الفرد لابد أن تتم في إطار المواجهة الحضارية الشمولية للأمية.

 

وعلى الرغم من التقدم النسبي الذي حققته كثير من الدول العربية في مجال مكافحة الأمية، إلا أن الالتفات إلى مسألة البحث العلمي كعنصر أساسي من أساسيات التطوير والتحديث في هذا المجال، لا يزال بعيدا عن مستوى الطموح. فمعظم ما كتب من دراسات، قد تم نشره من خلال مجلة تعليم الجماهير التي تصدرها المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم مرة في كل عام، ومن خلال الدوريات العربية التي تنشر أبحاثا في هذا الميدان بصورة محدودة وغير منتظمة.

ومعظم الدراسات التي اطلع عليها الباحث من خلال متابعته الدقيقة، تتمحور في الدراسات الوصفية للتجارب القطرية، أو دراسات استطلاعية للدارسين أو المعلمين العاملين في الميدان بخصوص الإشكاليات التي تواجههم، أو مرئياتهم بخصوص جدوى هذه البرامج وسبل تطويرها. أما مسألة تطوير الأدوات العلمية المقننة، فلم يتم الالتفات إليها إلا عندما طرحت المنظمة العربية مشروعا قوميا، وضع الباحث أساسياته الفكرية، وتم من خلاله تطوير عدد من الأدوات لقياس بعض الجوانب المرتبطة بتعليم الكبار. وأهم هذه المقاييس   هي : مقياس الدافعية للتعلم لدى الكبار، مقياس مدى التكيف، مقياس مفهوم الذات، مقياس نمط الشخصية، مقياس القلق من الرياضيات، مقياس التحصيل في الرياضيات، مقياس مركز الحكم، مقياس القدرة القرائية، مقياس الثقافة العامة لدى الكبار، ومقياس نمط القيادة.

 وقد تم تنفيذ هذا المشروع القومي كما ذكرنا سابقا مع مركز البحوث التربوية التابع لوزارة التربية والتعليم بالمملكة الأردنية الهاشمية، وتم إجراء التطبيق الميداني في عدد من الدول العربية وذلك بالتعاون مع الشبكة العربية لمحو الأمية وتعليم الكبار التي تتخذ من جمهورية مصر العربية مقرا دائما لها. وتأتي هذه الدراسة امتدادا لجهد الباحث الذي كان قد بدأه منذ ما يناهز الأربع سنوات.

ثانيا : خصائص المتعلمين الكبار ودوافعهم الواجب أخذها في بناء المقياس :

        من المسلم به، أن للكبار سمات وخصائص ينبغي مراعاتها عند التخطيط لبرامج تعليم الكبار مع مراعاة كيفية الاستفادة من هذه السمات والخصائص في تطوير الاتجاهات لديهم و إلا تصبح هذه البرامج غير ذات جدوى عالية ما لم تتمشى مع خصائص المتعلمين النفسية والاجتماعية.

و في سياق تحديد سمات وخصائص الكبار أشار " علي أحمد مدكور" إلى السمات التالية (مدكور، 1988، ص 33) :

  1.   من الناحية الاجتماعية : يختلف الكبار عن الصغار حيث أن الكبار يبدأون الدراسة ولديهم خبرات طويلة في الحياة، كما أن لديهم دائرة واسعة من العلاقات والمسئوليات  والأدوار الاجتماعية، فهم من العاملين في مجالات العمل المختلفة و لهم مسئوليات وإهتمامات بالقضايا العامة المحلية و العالمية.

  2.   من الناحية المعرفية : إن التقدم النسبي في العمر في حد ذاته لا يعيق أو يعطل قدرة المتعلم الكبير على التعلم، خاصة إذا لم يكن بالمتعلم ضعف في حواسه نتيجة كبر السن بل على العكس من ذلك فالأمور تتحول لصالحه نظراً لما لديه من خبرات واسعة ومتنوعة نسبياً قد تجعل تعلمه أكثر ترابطاً و تحركاً و تفاعلاً واتساعاً، هذه المعطيات تجعل قدرته واستعداداته للتعلم كبيرة إلى حد بعيد.

  3.   من الناحية الانفعالية، إن الحياة الانفعالية للمتعلم شديدة العمق والتعقيد والحدة، فما يقدم إليه يجب أن يكون مقبولاً حتى يتمكن دمجه في الحياة الإنفعالية، و من المشاعر والاتجاهات الهامة عند الراشد تلك التي تتصل بذاته، ومدى قدرته ودوافعه نحو التعلم، ومستوى طموحه واستعداده لقبول الخبرات الجديدة، فالخوف من الفشل على سبيل المثال و إن كان يؤدي إلى زيادة الحرص والإتقان في الأداء أحياناً، إلا أن المبالغة في هذا الشعور قد يؤدي إلى تدني الأداء عند الكبير.

 

و بالرغم من محاولات التربويين تصنيف السمات والخصائص بشكل أو بآخر، إلا أن هذه السمات والخصائص لا يمكن الفصل بينها، فهي تشكل كلاً متكاملاً، فلقد أشرنا إلى أن الخصائص الاجتماعية تؤثر على الخصائص المعرفية و كذلك الخصائص الإنفعالية، فكل منها يؤثر و يتأثر بالآخر و تشكل في مجموعها شخصية المتعلم الكبير الخاصة به الأمر الذي يجعل كل فرد و قد تولدت لديه دوافع و رغبات معينة نحو التعلم وهي تؤثر بالتالي على اتجاهاته نحو هذا التعلم، ورغم القواسم والخصائص المشتركة بين الكبار، إلا أن لكل واحد منهم خصائص يشترك فيها مع الآخرين و خصائص خاصة به تشكل موقفه الخاص من عملية التعلم، و لهذا لا يكفي قياس إتجاهات واحد منهم نحو التعلم بل ينبغي قياس إتجاهات عينة عريضة لكي نتمكن من تحديد الاتجاهات بوجه عام.

والسمات والخصائص الاجتماعية للكبار تحدد الرغبات والميول والاتجاهات نحو التعليم وهذا ما تنطلق منه نظرية تعليم الكبار " ( Andragogy) التي تستند إلى مفاهيم أساسية تميز هذا النوع من التعليم عن النشء الصغير و هذا ما يجعل دوافع و رغبات وميول الكبار و إتجاهاتهم تختلف كماً و نوعاً عن تلك التي يظهرها الصغار.

فنظرية تعليم الكبار تنطلق من أربعة مفاهيم هي (عبد الجواد، 1988، ص 7) :

1-   التغيير في مفهوم الذات.

2-    الخبرة.

3-    الإستعداد للتعلم.

4-    وجهة التعلم.

 

فإدراك الكبير لذاته يختلف عما هو الحال عليه لدى الصغير إذ يكون إدراكه لذاته وحاجاته وميوله واتجاهاته قد تبلور وأصبح راسخا، وأصبحت الرغبة في تحقيق الذات والإنجاز وحب التقدير، قد أصبحت متأصلة. ومن حيث الخبرة، يتفوق الكبير على الصغار نوعيا وكميا. هذه الخبرة التي اكتسبها الكبير تلعب دوراً مهماً في تشكيل رغباته وحاجاته وميوله واتجاهاته لأنه أدرك، ومن خلال الخبرة العملية، جوانب النقص في تعليمه والتي يرغب في استكمالها، و عندما تتولد لديه الرغبة في التعليم فإنه يصبح جاهزاً لذلك ويتحقق لديه الاستعداد للتعلم شريطة أن تتهيأ الظروف التعليمية المناسبة ويكون قد تأكد من أن ما سيتعلمه أمراً ضروري ويلزم له من أجل تحقيق ذاته وإشباع رغباته وميوله.

ومن حيث القدرة على التعليم، فإن الكبار على عكس ما كان يتصور سابق، قادرون على التعلم وربما يتفوقون على الصغار في بعض الجوانب نظرا للخبرات المتراكمة ووضوح أهداف ودوافع التعلم لديهم.

وبخصوص وجهة التعلم أو لنقل الدافع من تعلم الكبار، فإنه آني ومباشر وغير مؤجل كما هو الحال بالنسبة للصغار. والدوافع للتعلم لدى الكبار عديدة ومتنوعة ويصعب حصرها نظراً لاتساع فئاتهم واختلافهم فيما يرغبون، وفي هذا الصدد قام " عبد الجليل إبراهيم الزريعي" بتحديد الكثير من الدوافع لدى الكبار وذلك على النحو التالي (الزوبعي، 1983،   ص 11) :

      1.        دوافع دينية في الرغبة في الإلمام بأمور العقيدة و تلاوة القرآن الكريم ومعرفة الأحاديث النبوية و الأحكام الدينية.

      2.        دوافع اجتماعية تتمثل في إشباع مجموعة من الإحتياجات مثل :

                        -الرغبة في الاحتفاظ بالإسرار في المعاملات و الرسائل بالأوراق الخاصة.

                        -الرغبة في التمتع بمكانة المتعلمين و قيمهم الإجتماعية و تحقيق وضعهم الإجتماعي.

                        -الرغبة في متابعة الأحداث في وسائل الإعلام المختلفة و قراءة الكتب.

                        -الرغبة في الوصول إلى مراحل أعلى في التعليم.

                        -الرغبة في فهم المشكلات الإجتماعية و العمل على مواجهتها و التكيف معها.

                        -الرغبة في بناء علاقات جديدة مع الآخرين.

                        -إشباع الحاجات اليومية من قراءة إرشادات - تعليمات - وصفات طبية -     وحاجات منزلية.

                        -الرغبة في شغل وقت الفراغ فيما يفيد.

                        -الرغبة في الشعور بالأمان والتغلب على أحاسيس الخوف والخجل بسبب الأمية.

 

      3.        دوافع اقتصادية تتمثل في :

                        -الرغبة في التمكن من إتمام عمليات البيع و الشراء و تسجيل المعاملات التجارية.

                        -الرغبة في الحصول على شهادة وعمل أفضل.

                        -الرغبة في القيام بمطالب المهنة أو الوظيفة على نحو أفضل.

                        -الرغبة في تعليم مهنة جديدة أو الرغبة في تغيير العمل لتحسين مستوى الدخل.

                        -الرغبة في تحقيق نوع من التقدم الوظيفي والترفيع وزيادة القدرة على مواجهة المنافسة.

        -الرغبة في أن يكونوا مواطنين صالحين مهيئين للإسهام في المشاركة في تنمية المجتمع و الإستفادة من التطور الحضاري و التكنولوجي الموجود.

 

ونخلص من ذلك كله إلى أن الخصائص النفسية والاجتماعية للكبار ودوافعهم، تعتبر أمراً هاما في تخطيط وتنفيذ برامج محو الأمية، حيث أن هذه البرامج ينبغي أن تأخذ بعين الإعتبار خصائص الكبار من جهة وأن هذه البرامج ينبغي أن تسعى إلى تطوير هذه النواحي نحو عوالم أكثر إيجابية. فالبرامج ينبغي أن تسهم في تشكيل الاتجاهات والميول والرغبات والدوافع، كما ان هذه الاتجاهات و الميول والرغبات  والدوافع تؤثر في إقبال المتعلم الكبير على التعلم. ولما كانت الاتجاهات هي أكثر الجوانب الإنفعالية ثباتاً لدى المتعلم الكبير فإن قياس هذه الاتجاهات يصبح أمراً حاسماً للوقوف على مواقف وانطباعات الكبار عن البرامج التي تصمم أساسا لصالحهم، وبما يفضي إلى تطوير هذه البرامج وتحسين جوانبها النوعية.

 

ثالثا : مفهوم الاتجاه لدى الكبار وتعريفه :

في محاولته لتعريف الاتجاه، حدد شريغلي (Shrigly) (شريغلي، 1987) إطارا لتحديد معنى الاتجاه مستندا في ذلك إلى تاريخ مفهوم الاتجاه وعلم النفس التربوي والاجتماعي ونظريات التعلم. وقد توصل إلى تحديد خمسة أبعاد تحدد مفهوم الاتجاه :

      1.         الاتجاهات متعلمة ويدخل في ذلك الجانب المعرفي.

      2.         الاتجاهات تنبئ بالسلوك.

      3.         تتأثر الاتجاهات بسلوك الآخرين.

      4.         الاتجاهات هي استعدادات للاستجابة.

      5.        الاتجاهات تقييمية ويدخل في ذلك الانفعال (عليمات، 1994، ص 24).

 

والاتجاهات تضفي على إدراك الفرد ونشاطاته معنى يساعد على إنجاز الكثير من الأهداف. وتعتبر دراسة الاتجاهات من أهم الحاجات اللازمة لتغيير السلوك الإنساني بغرض مواجهة المؤثرات التي تعمل على تكوين الاتجاهات السلبية (عليمات، 1994، ص 23).

والاتجاهات التي هي محور بحثنا هذا، والتي يكتسبها المتعلمون الكبار لا تتكون من فراغ إذ إن التطور في الجوانب الانفعالية يحدث في إطار التغيرات والتطورات المعرفية والنفس حركية باعتبار أن هذه الجوانب تشكل كلاً متكاملاً. فاكتساب المعرفة و شعور المتعلم بأهميتها في حياته ووضوحها و طريقة تقديمها تسهم في تطوير الاتجاهات نحو التعلم على نحو إيجابي. وعدم قدرة المتعلم على التعلم ربما      تسبب له الإحباط وتتولد لديه اتجاهات سلبية تجعله ينصرف عن التعلم. ولضمان تشكل الاتجاهات الإيجابية، ينبغي توفير أفضل الظروف الملائمة التي تعزز دوافع المتعلم الكبير واتجاهاته نحو التعلم. و يشير ضياء الدين أبو الحب إلى " خطورة تولد اتجاهات سلبية نتيجة ما يتعرض له المتعلم الكبير من مشكلات انفعالية من توتر و قلق وشعور النقص وشعور الدونية، والخجل والتهَّيب، و عدم القدرة على تحمل المسئولية ونقص الثقة بالنفس " (أبو الحب، 1981، ص 5).

وعلى الرغم من البحوث العديدة التي تناولت الاتجاهات، وكذا الكتب والمراجع التي اتخذت لها من هذا الموضوع عنوانا، والمقالات والدراسات العلمية التي تناولت بالدراسة شتى جوانب الاتجاهات : مكوناتها، ونظرياتها، وكيفية تكوينها وتعديلها وتغييرها، وعلاقتها بغيرها من الظواهر النفسية، فإن علماء النفس لم يصلوا بعد إلى تعريف موحد لماهية الاتجاهات (Martin, 1976, p 73). فلقد أورد طلعت حسن عبد الرحيم على سبيل  المثال، التعريفات التالية للاتجاهات (عبد الرحيم، 1988، ص 97 - 101) :

       I.         تعريف إنستازي ( Anastasi) :

إن الاتجاه كثيراً ما يعرف بأنه ميل للاستجابة بشكل إيجابي أو سلبي تجاه مجموعة خاصة من المثيرات.

     II.       تعريف ثيرسون  ( Thurstone ) :

إن الاتجاه النفسي هو تعميم لاستجابات الفرد تعميماً يدفع بسلوكه بعيداً أو قريباً من مدرك معين.

   III.     تعريف بورنج و لانجفيلد ( Boring & Langfield).

الاتجاه هو الحالة العقلية الانفعالية والإدراكية والمعرفية حول بعض النواحي الموجودة في المجال الذي يعيش فيه الفرد.

   IV.     تعريف كرتشن و آخرين (Krech, etal).

الاتجاه هو تنظيم مستمر للعمليات الانفعالية والإدراكية والمعرفية حول بعض النواحي الموجودة في المجال الذي يعيش فيه الفرد.

     V.       تعريف جيلفورد ( Guilford, J.) :

إن الاتجاه هو استعداد خاص و عام في الأفراد و لكنه مكتسب بدرجات متفاوتة ويدفعهم إلى الاستجابة لأشياء ومواقف بطرق يمكن أن يقال عنها أنها في صالحها أو ضدها.

   VI.     تعريف جوردون ألبورت ( Allport,G.) :

الاتجاه عبارة حالة استعداد عقلي عصبي عن طريق الخبرة و تؤثر تأثيراً دينامياً   أو موجها على استجابات الفرد لجميع الموضوعات و المواقف المرتبطة بها.

 

و يخلص طلعت حسن عبد الرحيم من هذه التعريفات إلى أن الاتجاه كظاهرة سيكولوجية هو استعداد أو نزعة للاستجابة بشكل معين إزاء مثيرات أو مواقف معينة، و هذا الاستعداد – إما وقتي أو ذو استمرار – يتكون بالخبرة نتيجة احتكاك الفرد ببيئته و هو يوجه الفرد بالنسبة للمواقف و الأشياء التي هي موضوع الاتجاه.

و يرى حامد زهران أن " الاتجاه تكوين فرضي أو متغير كامن ( يقع فيما بين المثير والاستجابة) و هو عبارة عن استعدادا نفسي أو تهيؤ عقلي عصبي متعلم للاستجابة الموجبة  أو السالبة نحو أشخاص أو أشياء أو موضوعات أو مواقف أو رموز في البيئة التي تستثير هذه الاستجابة " (زهران، 1974، ص 136).

 

و يتضح من التعريفات السابقة، وغيرها كثير أن الاتجاهات تتضمن ثلاثة مكونات أساسية وهي : المكون المعرفي والمكون الانفعالي والمكون السلوكي، و تتكامل هذه المكونات في كل متكامل لا انفصام بينها. فالمكون المعرفي أساسي وضروري لتكوين المشاعر        والميول والرغبات والمواقف إذ لا يمكن أن تتولد لدى الفرد هذه المشاعر والميول والرغبات والمواقف (المكون الانفعالي) دون المعرفة بالموقف أو الحدث أو الشيء الذي يواجهه الفرد. فالمتعلم الذي يمر بخبرة التعليم والتعلم تتولد لديه مشاعر ومواقف معينة (إيجابية أو سلبية) حسب نوع هذه الخبرة، وهذه المواقف يمكن قياسها وتحديدها بأدوات القياس المقننة.

فالاتجاهات تمثل قمة الجانب الانفعالي لأنها تؤدي بالفرد إلى اتخاذ موقف بالقبول   أو الرفض إزاء موضوع معين. و الاتجاهات هي محصلة أثر المعرفة على المشاعر والرغبات والميول وكافة مكونات الجانب الانفعالي. ومن هنا يمكن تعريف الاتجاهات بأنها مواقف تتسم بالقبول والرفض نحو موضوع معين أو قضية معينة.

      

وفي هذا الإطار، يشير الأدب التربوي وعلم النفس إلى وجود تباين وغموض في مفهوم الاتجاه حيث انقسم التربويون إلى فئتين مختلفتين، فمنهم من يرى أن الاتجاه معرفي بالدرجة الأولى أي يتكون من بعد واحد (Unidimensional)  في حين ترى الفئة الثانية أنه متعدد الأبعاد (Multidimensional) لأنه يتكون من ثلاثة أبعاد هي البعد المعرفي، والبعد انفعالي و البعد السلوكي. فيرى أنصار الفئة الأولى أن الإتجاه معرفي بالدرجة الأولى ولا فائدة من إتخاذ موقف عاطفي ( انفعالي) بدون إستخدام العقل، أي أن وجود المعرفة يعتبر كافيا في ذلك، و من أنصار هذا الرأي فشبين (Fishben, 1974) (Fishben) وبيرين ((Bern (Bern, 1970). أما أنصار فكرة أن الإتجاه متعدد الأبعاد ( المعرفي والانفعالي والسلوكي)، فهم يرون أن البعد المعرفي يشتق من فكرة أن الاتجاه قابل للتقويم، وهذا يعني أنه إذا كان لدى الفرد إتجاه معين فإن ذلك يعني استناد الاتجاه على معرفة مسبقة عن الشيء أو الموضوع المعين، وموقف انفعالي حوله يعبر عن رغبة الفرد أو عدم رغبته في هذا الأمر، في حين يمثل البعد السلوكي كيفية إستجابة الفرد للموضوع المطروح ومواقفه منه حسب ما يعبر عنه لفظيا، أو حركيا. ومن أشهر مؤيدي هذا الرأي، " أودي"(Audi)  (Audi, 1972).

وتؤكد عديد من الدراسات أن الاتجاه ليس مكونا بسيطا، بل هو مركب يحتوي على عدة عناصر. ومن هذه الدراسات، دراسة " جرينوارد " التي ترى أن للاتجاه ثلاثة مكونات هي الانفعال، أو الوجدان والمعارف، أو المعتقدات، وميول الاستجابة (الحميدي، 1993،   ص 270).    

 

ولقد ميز " M. B SMITH " بين ثلاثة فئات من خصائص الاتجاهات التي يمكن قياسها، وهي الجوانب من حسب وجهتها (Direction)، ومن حسب شدتها (Censity)، والجانب المعرفي الذي يتضمن معلومات الفرد ومعتقداته عن موضوع الاتجاه. والجانب النزوعي الذي يتصل بطرق العمل التي يرغب الشخص في اتباعها نحو موضوع الاتجاه (عبد الحميد والخضري، 1978، ص 98).

ومن أهم النظريات السلوكية في الاتجاهات تصور ستاتس " A. W. STATS " الذي يحاول أن يوجه مبادئ التعليم المستمدة من تجارب التعليم البسيطة لتشمل تفسير تكوين الاتجاهات وتغييرها. وقد اعتبر ستاتس الارتباط الشرطي التقليدي ذي الصبغة الآلية (الكلاسيكي الميكانزم) هو الأساس لعملية اكتساب الاتجاهات. فهو يرى أن الاتجاهات ما هي إلا نوع من الدافعية، ومن ثم فإن دراستها تعد دراسة دافعية الإنسان (الحميدي، 1993،    ص 271).

ولقد تناولت عديد من الدراسات، العوامل المؤثرة في تكوين الاتجاهات. وتبين أن ما توفره ثقافة أي مجتمع من معلومات ومعتقدات تؤثر في الأفراد الذين ينتمون إلى هذه الثقافة وذلك من خلال الأسرة والمدرسة وجماعات الأصدقاء. هذه الاتجاهات التي تتبلور تدريجيا ضمن مسيرة بناء الشخصية الإنسانية بالإمكان إعادة تشكيلها وإعادة بلورتها من خلال تغيير معارفه بخبراته ووجدانه. وطالما أن عملية تغيير الاتجاه هي في الأصل عملية اتصال      أو عملية تعليم وتعلم، لذا فإن طرق وأساليب التعليم والتدريب من محاضرات ومناقشات وتعليم مبرمج وتمثيل الأدوار والزيارات الميدانية ودراسات الحالات والتمرينات التطبيقية وغيرها، لها تأثيرها في تغيير الاتجاهات وإن اختلفت درجة التأثير من وسيلة إلى أخرى (الساعاتي، 1984، ص 35).

تواصل معنا

الجدول الدراسي


روابط مكتبات


https://vision2030.gov.sa/


التوحد مش مرض

متلازمة داون

روابط هامة

برنامج كشف الإنتحال العلمي (تورنتن)

روابط مهمة للأوتيزم


ساعات الإستشارات النفسية والتربوية

تجول عبر الانترنت

spinning earth photo: spinning earth color spinning_earth_color_79x79.gif


موعد تسليم المشروع البحثي

على طالبات المستوى الثامن  شعبة رقم (147) مقرر LED 424 الالتزام بتسليم التكليفات الخاصة بالمشروع في الموعد المحدد  (3/8/1440هـ)


m.ebrahim@mu.edu.sa

معايير تقييم المشروع البحثي الطلابي



m.ebrahim@mu.edu.sa

ندوة الدور الاجتماعي للتعليم

 

حالة الطقس

المجمعة حالة الطقس

الساعات المكتبية


التميز في العمل الوظيفي

m.ebrahim@mu.edu.sa

(التميز في العمل الوظيفي)

برنامج تدريبي مقدم إلى إدارة تعليم محافظة الغاط – إدارة الموارد البشرية - وحدة تطوير الموارد البشرية يوم الأربعاء 3/ 5 / 1440 هـ. الوقت: 8 ص- 12 ظهرًا بمركز التدريب التربوي (بنات) بالغاط واستهدف قياديات ومنسوبات إدارة التعليم بالغاط

تشخيص وعلاج التهتهة في الكلام

m.ebrahim@mu.edu.sa

حملة سرطان الأطفال(سنداً لأطفالنا)

m.ebrahim@mu.edu.sa

اليوم العالمي للطفل

m.ebrahim@mu.edu.sa

المهارات الناعمة ومخرجات التعلم


m.ebrahim@mu.edu.sa

المهارات الناعمة

المهارات الناعمة مفهوم يربط بين التكوين والتعليم وبين حاجات سوق العمل، تعتبر مجالاً واسعاً وحديثا يتسم بالشمولية ويرتبط بالجوانب النفسية والاجتماعية عند الطالب الذي يمثل مخرجات تعلم أي مؤسسة تعليمية، لذلك؛ فإن هذه المهارات تضاف له باستمرار – وفق متغيرات سوق العمل وحاجة المجتمع – وهي مهارات جديدة مثل مهارات إدارة الأزمات ومهارة حل المشاكل وغيرها. كما أنها تمثلالقدرات التي يمتلكها الفرد وتساهم في تطوير ونجاح المؤسسة التي ينتمي إليها. وترتبط هذه المهارات بالتعامل الفعّال وتكوين العلاقات مع الآخرينومن أهم المهارات الناعمة:

m.ebrahim@mu.edu.sa

مهارات التفكير الناقد

مهارات الفكر الناقد والقدرة على التطوير من خلال التمكن من أساليب التقييم والحكم واستنتاج الحلول والأفكار الخلاقة، وهي من بين المهارات الناعمة الأكثر طلبا وانتشارا، وقد بدأت الجامعات العربية تضع لها برامج تدريب خاصة أو تدمجها في المواد الدراسية القريبة منها لأنه بات ثابتا أنها من أهم المؤهلات التي تفتح باب بناء وتطوير الذات أمام الطالب سواء في مسيرته التعليمية أو المهنية.

m.ebrahim@mu.edu.sa

الصحة النفسية لأطفال متلازمة داون وأسرهم

m.ebrahim@mu.edu.sa


m.ebrahim@mu.edu.sa

m.ebrahim@mu.edu.sa



لا للتعصب - نعم للحوار

يوم اليتيم العربي

m.ebrahim@mu.edu.sa

m.ebrahim@mu.edu.sa

موقع يساعد على تحرير الكتابة باللغة الإنجليزية

(Grammarly)

تطبيق يقوم تلقائيًا باكتشاف الأخطاء النحوية والإملائية وعلامات الترقيم واختيار الكلمات وأخطاء الأسلوب في الكتابة

Grammarly: Free Writing Assistant



مخرجات التعلم

تصنيف بلوم لقياس مخرجات التعلم

m.ebrahim@mu.edu.sa


التعلم القائم على النواتج (المخرجات)

التعلم القائم على المخرجات يركز على تعلم الطالب خلال استخدام عبارات نواتج التعلم التي تصف ما هو متوقع من المتعلم معرفته، وفهمه، والقدرة على أدائه بعد الانتهاء من موقف تعليمي، وتقديم أنشطة التعلم التي تساعد الطالب على اكتساب تلك النواتج، وتقويم مدى اكتساب الطالب لتلك النواتج من خلال استخدام محكات تقويم محدودة.

ما هي مخرجات التعلم؟

عبارات تبرز ما سيعرفه الطالب أو يكون قادراً على أدائه نتيجة للتعليم أو التعلم أو كليهما معاً في نهاية فترة زمنية محددة (مقرر – برنامج – مهمة معينة – ورشة عمل – تدريب ميداني) وأحياناً تسمى أهداف التعلم)

خصائص مخرجات التعلم

أن تكون واضحة ومحددة بدقة. يمكن ملاحظتها وقياسها. تركز على سلوك المتعلم وليس على نشاط التعلم. متكاملة وقابلة للتطوير والتحويل. تمثيل مدى واسعا من المعارف والمهارات المعرفية والمهارات العامة.

 

اختبار كفايات المعلمين


m.ebrahim@mu.edu.sa




m.ebrahim@mu.edu.sa

التقويم الأكاديمي للعام الجامعي 1439/1440


مهارات تقويم الطالب الجامعي

مهارات تقويم الطالب الجامعي







معايير تصنيف الجامعات



الجهات الداعمة للابتكار في المملكة

تصميم مصفوفات وخرائط الأولويات البحثية

أنا أستطيع د.منى توكل

مونتاج مميز للطالبات

القياس والتقويم (مواقع عالمية)

مواقع مفيدة للاختبارات والمقاييس

مؤسسة بيروس للاختبارات والمقاييس

https://buros.org/

مركز البحوث التربوية

http://www.ercksa.org/).

القياس والتقويم

https://www.assess.com/

مؤسسة الاختبارات التربوية

https://www.ets.org/

إحصائية الموقع

عدد الصفحات: 3687

البحوث والمحاضرات: 1166

الزيارات: 195739