Dr. Mona Tawakkul Elsayed

Associate Prof. of Mental Health and Special Education

مقياس مداخل الدراسة

دراسة مقارنة بين النظرية التقليدية ونموذج راش فى اختيار فقرات مقياس مداخل الدراسة لدى طلاب الجامعة

دكتور / السيد محمد أبو هاشم *

  مقدمة :

اهتم علماء النفس ، منذ أن وجدت حركة القياس النفسى ، بتحقيق صدق وثبات الاختبارات والمقاييس  النفسية ، سعياً منهم لتحقيق أعلى درجة من الموضوعية فى هذه الأدوات ، عند استخدامها فى عملية القياس 0 ووفق نظرية القياس التقليدية Classical Theory يمكن التعبير عن قدرة الفرد من خلال الدرجة الحقيقية والتى تتضح من خلال أدائه على الاختبار ، وبناءً عليه فإنه سيتغير وضع قدرة الفرد حسب تغير مستوى الاختبار 0 إن الاختبار والبنود تتغير خصائصها بتغير خصائص الأفراد ، كما أن خصائص الأفراد تتغير بتغير خصائص الاختبار من حيث السهولة والصعوبة 0

وقد أسفرت جهود العلماء عن ظهور بعض الاتجاهات الحديثة فى مجال القياس والتقويم ، ومن بين هذه الاتجاهات نظرية الاستجابة للمفردة Item Response Theory(IRT) أو نظرية السمات الكامنة Latent Traits Theory (LTT) وحظى هذا المدخل الجديد باهتمام الباحثين حيث يتغلب على كثير من مشكلات القياس التقليدية 0

فالاختبارات النفسية والتربوية بعامة تفترض أن هناك سمات أو خصائص معينة يشترك فيها جميع الأفراد ، ولكنهم يختلفون فى مقدارها وبالرغم من أن هذه السمات غير منظورة 0 إلا أنه يمكن الاستدلال على مقدارها من السلوك الملاحظ للفرد المتمثل فى استجاباته على مفردات الاختبار وهذا ما يبرر تسميتها بالسمات الكامنة 0 فالسـمة التى تكمن وراء استجابة الفـرد على مفردات اختبار لفظى ، تختلف عن السـمة التى تكمن

 


* أستاذ مساعد - جامعة الزقازيق - كلية التربية - قسم علم النفس التربوى   

وراء استجاباته على مفردات اختبار عددى أو مكانى 0 ولكن يمكن أن تكمن سمة واحدة وراء استجاباته على مفردات اختبارين مختلفين متعلقين بنفس المحتوى ( صلاح الدين علام ، 1987 : 22)0

كما تشير "أمينة كاظم" (1996) إلى أن نماذج السمات الكامنة تحدد العلاقة المتوقعة بين الاستجابات الملاحظة على الاختبار والسمات غير الملاحظة التى يفترض أنها تحدد هذه الاستجابات ، كما أن السمة بعد كمى يمكن أن يحدد عليه مواضع الأفراد ، ولا يصح نظرياً أن يتوقف موضع الفرد على بعد السمة على صفات أى من العينات التى ينتمى إليها الفرد ، فالقياس هنا متحرر من العينة 0 

ويلخص "صلاح الدين علام" (2000) الفكرة الأساسية لنماذج الاستجابة للمفردة فى أنها تحاول اشتقاق قيم تقديرية للسمات التى تنطوى عليها مجموعة من الاستجابات لمجموعة من المفردات ، وعادة يفترض أن السمة المقاسة هى قدرة معينة أو خاصية من خصائص الفرد الذى يختبر بها ، بحيث لا توجد علاقة منتظمة بين مستويات السمة المقاسة لدى أفراد مختلفين واحتمالات الاستجابة الصحيحة لمفردات مختلفة بمعنى آخر 0

 ويعتبر نموذج راش أبسط نماذج السمات الكامنة وأكثرها استخداماً فى بناء الاختبارات والمقاييس النفسية والتربوية وتطويرها ، والفكرة الأساسية التى يقوم عليها هذا النموذج هى أن كل فقرة تحمل شحنة انفعالية تساهم مع الفقرات الأخرى فى المقياس فى تكوين شحنة انفعالية إجمالية تعبر عن اتجاه الفرد بما يتفق مع تقديره لتلك الفقرة حسب عدد فئات التدريج المستخدم فى المقياس ، ويقوم النموذج بتقدير هذه الشحنة لكل فقرة حسب الدالة الرياضية الاحتمالية التى يعتمدها النموذج ، ثم التحقق من شروط ملاءمة الفقرات للنموذج (أحمد عودة ، 1992 :155) 0

وأجريت العديد من البحوث حول فعالية النظرية التقليدية فى اختيار فقرات الاختبارات والمقاييس النفسية والتربوية بشكل عام ، ومقياس مداخل الدراسة بشكل خاص ، ومن هذه البحوث : "رامسدين وانتوستل" Ramsden & Entwistle (1981) ، " انتوستل وكوزكى" Entwistle & Kozeki (1985) ، "كلارك" Clarke(1986) ، وتكنز وآخرون Watkins & et al (1986) ، "هاربر وكيمبر" Harper & Kember(1989) ، "جون " John (1990) ، " كيمبر وجو " Kember and Gow (1990) ، " أبو سريع " Abouserie(1993) ، "جون " John (1995) ، "دوف " Duff(1997) ، " سميث وتسانج "  Smith and Tasng(1998)، " سميث " Smith(2001) واستخدمت هذه البحوث معاملات الارتباط لتحقيق الاتساق الداخلى بين الفقرات والدرجة الكلية ، وكذلك معامل ألفا ، والتجزئة النصفية للتأكد من الثبات ، والتحليل العاملى لبحث الصدق العاملى ، وأظهرت النتائج تمتع المقياس بدرجة مرتفعة من الاتساق الداخلى والثبات والصدق العاملى بالرغم من اختلاف القيم فى هذه الدراسات 0

وقد اهتمت العديد من البحوث بدراسة مدى فاعلية كل من النماذج الكلاسيكية ونمـاذج الاستجابة للمفردة فى تصميم الاختبارات وانتقاء مفرداتها ، ومقـارنة نتائج استخدام نـوعى النماذج ، ومن هذه البحوث : "صلاح الدين علام" (1985) ، "أحمد عودة " (1992) ، "عماد عبد المسيح" (1992) ، "عبد الرحمن الطـريرى" (1996) ، "شحتة عبد المولى" (1999) ، "إسماعيل الوليلى" (2001) ، و"أحـلام الشربينى ورضا حجازى" (2002) 0 وأظهرت نتائجها دقة وموضوعية نتائج نماذج السمات الكامنة فى إعداد الاختبارات وقياس مستوى أداء الطلاب بدقة  ، بالرغم من اختلاف نوعية وأهداف الاختبارات المستخدمة ، وأن المفردات التى يتم انتقاؤها وفقاً لنوعى النماذج تختلف إذا كان مدى تمييز مفردات الاختبار متسعاً ، فالنماذج الكلاسيكية تستبعد فقط المفردات ذات التمييز المنخفض ، أما نمـاذج الاستجابة للمفـردة فتستبعد المفـردات ذات التمـييز المتطرف ( المنخفض أو المرتفع ) 0

وهذا التفاوت فى انتقاء المفردات ربما يرجع إلى اختلاف الهدف من تحليل المفردات فى كل من الحالتين ، فالهدف فى حالة النماذج الكلاسيكية يكون موجهاً نحو الكشف عن المفردات الاختبارية غير الصالحة ، وتقدير البارامترات المتعلقة بكل مفردة واستخدامها فى تقدير الخصائص السيكومترية للاختبار ككل ، أما فى حالة نماذج الاستجابة للمفردة فيكون الهدف موجهاً نحو الحصول على تدريج لمفردات الاختبار Items Calibration ، أى تقدير صعوبة المفردات Items Difficulty  وتقييم حسن مطابقة درجـاتها للنموذج المستخدم والإفـادة من ذلك فى تقدير سمات الأفراد (صلاح الدين علام ، 1987 :29) 0

بينما ركزت بعض البحوث أهدافها حول نموذج راش وفعاليته فى تحقيق موضوعية القياس النفسى والتربوى ومن هذه البحوث : " واف وآديسون " Waugh and Addison (1998)  ، " واف " Waugh(1999) ، " واف " Waugh (2002) وأشارت نتائجها إلى أن البيانات المستمدة من مقياس مداخل الدراسة عند تطبيقها على عينات مختلفة ينطبق عليها شروط نموذج راش ، وكذلك تمتع المقياس بدرجات مقبولة من الصدق والثبات فى ضوء المعايير المحددة للقياس الموضوعى تفوق ما تم الحصول عليه من مؤشرات فى ضوء النظرية التقليدية للقياس ، وعدم تغير تدريج مفردات المقياس بتغير مستوى قدرات أفراد العينة المستخدمة فى الحصول على هذا التدريج وذلك عند استخدام التحصيل الدراسـى لتقسيم الأفـراد على مجموعتين 0وأنها تحقق القياس الموضوعى للسلوك أى تكون مستقلة عن عينة الأفراد الذين يجرى عليهم الاختبار ، وكذلك مستقلة عن عينة المفردات التى يشتمل عليها ذلك الاختبار0

وحيث إن موضوعية وصدق نتائج الاختبارات تعتمد على دقة الأساليب التى استخدمت فى بنائها واختيار فقراتها وتفسير نتائجها ، وكذلك فى وصفها للقدرة التى يقيسها الاختبار ، لذلك فإن الأمر يتطلب ضرورة استخدام التوجهات الحديثة فى القياس والتى أثبتت البحوث التجريبية أنها تحقق الدقة والموضوعية المنشودة فى العلوم النفسية والتربوية ، كل ذلك دفع الباحث الحالى لاختيار واحدة من أدوات القياس الهامة " مقياس مداخل الدراسة "  والتحقق من خصائصها فى ضوء النظرية التقليدية والنماذج الحديثة0

مشكلة البحث :

حيث يغلب على الاختبارات والمقاييس المستخدمة فى مجال العلوم الإنسانية فى البيئة العربية اعتمادها عند بنائها وتقنينها على نظرية القياس التقليدية ، على الرغم من ظهور بعض العيوب المرتبطة بهذه النظرية ، لذا جاءت فكرة استخدام أحد النماذج الحديثة فى القياس وهو نموذج راش من أجل معرفة أهم الخصائص السيكومترية التى يحققها لأحد المقاييس الذى تم بنائه فى ضوء النظرية التقليدية ، كما أن كثرة استخدام هذا المقياس فى البيئة الأجنبية وإخضاع بياناته لنموذج راش كان دافعاً للباحث الحالى فى إجراء مثل هذه الدراسة محاولاً الإجابة على الأسئلة الآتية :

(1) ما الخصائص السيكومترية التى تتوفر لمقياس مداخل الدراسة باستخدام النظرية التقليدية ؟0

(2) هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الطلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى ( كمحك) على مقياس مداخل الدراسة باستخدام النظرية التقليدية ؟0

(3) ما الخصائص السيكومترية التى تتوفر لمقياس مداخل الدراسة باستخدام نموذج راش ؟ 0

(4) هل يتغير تدريج فقرات مقياس مداخل الدراسة المطورة باستخدام نموذج راش بتغير مستوى قدرات أفراد العينة المستخدمة فى الحصول على هذا التدريج ؟ 0

 (5) ما مدى فعالية النسخة المطورة باستخدام نموذج من مقياس مداخل الدراسة فى التنبؤ بالتحصيل الدراسى لدى طلاب الجامعة ؟ 0

أهداف البحث : يهدف البحث الحالى إلى :

(1) التعرف على الخصائص السيكومترية لمقياس مداخل الدراسة على عينة من طلاب الجامعة باستخدام النظرية التقليدية 0

(2) التعرف على الفروق بين مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى من طلاب الجامعة فى مداخل الدراسة التقليدية 0

(3) تحديد الخصائص السيكومترية  لمقياس مداخل الدراسة على عينة من طلاب الجامعة باستخدام نموذج راش ، وهو أحد النماذج الموضوعية الحديثة فى القياس النفسى 0

 (4) التحقق من إمكانية التنبؤ من درجات الطلاب على مقياس مداخل الدراسة المشتقة من نموذج راش بالتحصيل الدراسى لديهم 0

(5) إضافة البحث الحالى إلى المكتبة العربية مقياساً جديداً للكشف عن مداخل الدراسة والتعلم لدى طلاب الجامعة 0

مصطلحات البحث :

النظرية التقليدية Classical Theory :

هى واحدة من نظريات القياس التى تستخدم بغرض تحديد العوامل التى تؤثر على الدرجة التى يحصل عليها الفرد فى الاختبار0 وترتكز هذه النظرية على مفهوم الدرجة الحقيقية والدرجة الخطأ ، والذى يفترض أنه لو أمكن أن نجرى الاختبار عدة مرات على الفرد بعناصر جديدة وتحت ظروف مختلفة ، فإننا نحصل على درجات ملحوظة مختلفة متوسطها هو أقرب تقدير غير متحيز لقدرة الفرد أو درجته الحقيقية (Randall,1998:4) 0

نموذج راش Rasch Model  : يطلق على هذا النموذج " نموذج أحادى البارامتر One – Parameter Model ، وقد اقترحه جورج راش 0 ويهتم بتحديد موقع المفردة الاختبارية على ميزان صعوبة جميع المفردات التى تشكل الاختبار ، كما يهتم بتدريج مستويات قدرة الفرد باختبار معين على نفس ميزان تعبير المفردات (صلاح الدين علام ، 2000 :693 )0

مداخل الدراسة Approaches to study :

وهى توجهات الطلاب نحو الدراسة أثناء تناول ومعالجة المعلومات والتى تتحدد فى ضوء أهداف ودوافع تقود إلى تبنى الطالب طرق أو استراتيجيات مختلفة للدراسة ، وتتحدد إجرائياً بالدرجة التى يحصل عليها الطالب على مقياس مداخل الدراسة من إعداد Entwistle & Tait , 1996

الإطار النظرى :

أولاً : النظرية التقليدية للقياس :

نظرية القياس فى علم النفس تعنى كيف ولماذا تستخدم الأرقام فى هذا الميدان من المعرفة ؟0 ولكل نظرية من النظريات مجموعة من الفروض والمسلمات تقوم عليها من أجل تفسير الظواهر التى ترتبط بها ، ولابد أن تكون لهذه النظرية القدرة على التفسير والتحليل حتى تكون نظرية صالحة للاستخدام والتطبيق ، وتقوم النظرية التقليدية فى القياس على أربع مسلمات رئيسية هى :

أ- أداء الفرد يمكن قياسه وتقديره 0

ب- أداء الفرد إنما هو داله لخصائصه 0

ج- الخاصية والأداء والعلاقة بينهما تختلف من فرد إلى آخر " الفروق الفردية "0

د- القياس الظاهرى الكلى يتكون من قياس حقيقى وآخر يرجع إلى الخطأ (سعد عبد الرحمن ،1998 : 75) 0

وتهتم هذه النظرية بالبحث عن الدرجة الحقيقية للفرد من خلال مجال محدد ، على افتراض أن درجات الخطأ للأفراد تكون عشوائية وغير مرتبطة ببعضها ، وذلك لتطبيقات متوازية للاختبار ويكون متوسط درجات الخطأ هذه مساوياً للصفر ، كما أن درجات الخطأ تكون غير مرتبطة بالدرجات الحقيقية ، وأن درجات الخطأ والدرجات الحقيقية والدرجات الملاحظة تكون مرتبطة خطياً ويعبر عنها بنموذج الدرجة الحقيقية الذى يأخذ شكل المعادلة     ك = ح + خ  حيث ك هى الدرجة الملاحظة ، ح  هى الدرجة الحقيقة ، خ هى درجة الخطأ (Hambleton & Zaal ,1991:69) 0

ويرى "جرجورى" (2004) Gregory أن نظرية القياس التقليدية بدأت من فكرة أن درجة الفرد على الاختبار تنتج من تأثير مجموعتين من العوامـل هما : عوامل تؤدى إلى الاتساق ، وهى عوامل مرغوبة وتتكون من صفات مستقرة لدى الفرد يتم قياسها فى الاختبار 0 والثانية عوامل تؤدى إلى عدم الاتساق أو الاختلاف وتتضمن مجموعة من العوامل غير مرغوبة تؤثر فى درجة الفرد على الاختبار وتسمى بعوامل الخطأ0

وبغرض تفسير الدرجة من حيث صحتها من عدمه تضع هذه النظرية مجموعة من الافتراضات حددها كل من: ( Hambleton & Zaal, 1991،عبد الرحمن الطريرى ،1997، Randall, 1998 ، صلاح الدين علام ، 2000 ) فى :

(1) الدرجة الحقيقية للفرد يفترض أن تكون درجة أو قيمة ثابتة ذلك أنها تمثل قدرة الفرد المقاسة 0

(2) الدرجة التى يحصل عليها الفرد ليس من الضرورى أن تمثل درجته الحقيقية ولذا فالدرجة التى يحصل عليها قابلة للتغيير حسب الظروف الاختبارية 0

(3) الدرجة التى يحصل عليها الفرد هى نتاج نوعين من الدرجات درجة حقيقية ودرجة خاطئة 0

(4) الدرجة الخاطئة ليست محددة وثابتة فى كل المواقف والظروف بل تتغير بتغير هذه المواقف والظروف 0   

(5) وجود علاقة عكسية بين الدرجة الخاطئة والدرجة الحقيقية ، وهذا يعنى أن انخفاض خطأ القياس يترتب عليه زيادة الدرجة الحقيقية 0

(6) إن الدرجة الحقيقية يمكن معرفتها من خلال تكرار تطبيق الاختبار واستنتاج متوسط الدرجات لهذه التكرارات 0

(7) عدم وجود اقتران بين الدرجات التى يحققها الأفراد وبين الدرجات الخاطئة 0

(8) عدم وجود ارتباط بين الدرجات الخاطئة فى الاختبارات المختلفة وهذا يرجع إلى الاختلاف فى طبيعة الاختبارات 0

(9) الدرجات الخاطئة ليست لها صفة الانتظام ، أى أنها لا تتكرر بنفس الصورة وبنفس المستوى فى كل الحالات التى يتم بها تطبيق الاختبار0

 (10) أن الدرجات التى يحصل عليها الفرد فى مفردات الاختبار يمكن جمعها كما لو كانت تمثل ميزاناً خطياً Linear Scale ، وأن المفردات المتعلقة بالمتغير المراد قياسه تحمل المعنى نفسه لدى جميع المختبرين0

وعلى الرغم من استخدام الباحثين للنظرية التقليدية فى بناء الاختبارات وتحليل وتفسير نتائجها ، إلا أن هناك بعض المشكلات التى تقلل من دقة وموضوعية هذا الاستخدام ، وهذه المشكلات هى :

(1) عدم وجود وحدة قياس ثابتة : حيث لا تحدد مواضع القياس على متصل المتغير بصورة خطية ، فاعتماد درجات الأفراد على مفردات الاختبار قد يؤدى إلى اختلاف المسافة بين كل درجتين متتاليتين ، ويؤدى هذا إلى اختلاف المعنى الكمى لأى فرق محدد عبر مدى درجات الاختبار(أمينة كاظم ، 1996 :295)0

(2) تأثر خصائص مفردات الاختبار بقدرة الأفراد : حيث يختلف معاملات الصعوبة أو السهولة والتمييز لمفردات الاختبار باختلاف قدرة أفراد العينة ، فالمفردة التى يختبر بها أفراد ذوى قدرات مرتفعة تبدو سهلة ، بينما تبدو نفس المفردة صعبة لذوى القدرات المنخفضة 0 وإذا كانت العينة متجانسة نسبياً ، فإن قيم معاملات التمييز تكون أقل من القيم التى نحصل عليها من عينة غير متجانسة (Hambleton &Swaminathan , 1989: 4) 0

(3) تأثر الدرجة الكلية للفرد فى اختبار ما بمفرداته : حيث تكون درجة الفرد عندما يختبر بمفردات سهلة أعلى من المفردات الصعبة ، فلا يمكن تقدير قدرته فيما تقيسه هذه المفردات تقديراً دقيقاً ، لذا تختلف نتيجة القياس باختلاف الاختبار المستخدم (صلاح الدين علام ،2000 : 203)0

(4) تقتصر الموازنة بين الأفراد فى السمة أو القدرة التى يقيسها الاختبار على تطبيق نفس مفردات الاختبار أو مجموعة مفردات مكافئة أو موازية لها على كل فرد من الأفراد 0 وبالتالى لا نستطيع المـوازنة بين مستويات القدرة إذا أجاب الأفـراد على مفـردات مختلفة ومتباينـة فى صعوبتها(عماد عبد المسيح ، 1991 : 446) 0 

(5) تأثر ثبات الاختبار بالموقف الاختبارى : حيث يعتمد ثبات الاختبار فى إطار هذه النظرية إما على تطبيق الصورة الاختبارية مرتين على أفراد العينة ، أو على إعداد صور متكافئة من الاختبار ويعد هذا فى الواقع أمراً صعباً ، وبالرغم من أهمية ذلك ، إلا أنه غير كاف ، حيث يمكن أن يختلف الموقف الاختبارى وظروف التطبيق فى هاتين المرتين ، الأمر الذى يؤثر على دقة ثبات الاختبار (Hambleton &Swaminathan , 1989:5 ) 0

(6) تساوى تباين أخطاء القياس لجميع أفراد العينة موضع الاختبار ، وهذا بالرغم من أنه قد يكون أداء بعض الأفراد على الاختبار أكثر اتساقاً من غيرهم من الأفراد 0 وأن درجة هذا الاتساق تختلف باختلاف مستوى قدرة الأفراد أو بمستوى القدرة التى يقيسها الاختبار(Randall,1998:6) 0

(7) لا تقدم هذه النظرية تفسيراً سيكولوجياً يوضح كيف يحاول الفرد إجابة إحدى مفردات الاختبار ، على الرغم من أن هذا التفسير يعد ضرورياً ولازماً إذا أردنا التنبؤ بخصائص الدرجات المستمدة من مجتمع معين أو مجتمعات مختلفة من الأفراد ، أو إذا أردنا تصميم اختبارات تتميز بخصائص سيكومترية معينة تناسب مجتمعاً من الأفراد 0 هذا بالإضافة إلى أن تكوين مفردات الاختبار ومعناها تتغير بتغير عامل الزمن ، أى بمضى الزمن بالنسبة لعينة الأفراد الذين أعد لهم الاختبار ، فالظروف البيئية تتغير ، والظروف الاختبارية ليست دائماً مقننة كما أن حذف أو تغيير أى مفردة من مفردات الاختبار يؤدى إلى تغيير فى درجات الأفراد ، هذا التغيير يصعب التنبؤ به (صلاح الدين علام ،1985 :102) 0

(8) جميع خصائص الاختبارات التى تستند فى بنائها على أسس النظرية التقليدية ، مثل معاملات الصعوبة والتمييز والثبات ، تعتمد على خصائص عينة الأفراد التى يجرى عليها الاختبار ، وعلى خصائص عينة المفردات التى يشتمل عليها الاختبار (صلاح الدين علام ، 1987: 18) 0  

وفى ضوء ما سبق ، وحيث إن النظرية التقليدية للقياس تؤدى إلى بناء اختبارات غير مرنة ، فقد وجه المتخصصون فى القياس جهودهم لوجود نظام قياس أكثر موضوعية يركز على انتقاء المفردات الاختبارية بشكل أفضل ، ويسمح بإضافة أو حذف مفردات إلى الاختبار دون أن يتأثر الاختبار ككل ، وقد أدت الجهود إلى ظهور ما يطلق عليه نماذج السمات الكامنة  0

ثانياً : نموذج راش :

يعتمد الاتجاه المعاصر فى القياس النفسى والتربوى على نظرية السمات الكامنة التى تفترض أنه يمكن التنبؤ بأداء الأفراد أو يمكن تفسير أدائهم فى اختبار نفسى أو تربوى معين بناء على خاصية أو خصائص معينة مميزة لهذا الأداء تسمى السمات Traits ، وتحاول هذه النظرية تقدير درجات الأفراد فى هذه السمات 0 ونظراً لصعوبة ملاحظة هذه السمات بطريقة مباشرة أو قياسها بصورة مباشرة ، فإنه يجب تقديرها أو الاستدلال عليها من خلال استجابات الأفراد الملاحظة على مفردات الاختبار الذى يقيس السمة أو القدرة المطلوبة ولهذا أطلق عليها " نظرية السمات الكامنة " أو نظرية الاستجابة للمفردة (عماد عبد المسيح ، 1991: 447)0

وتهدف نظرية الاستجابة للمفردة والنماذج الرياضية المرتبطة بها إلى تقدير جميع إحصاءات المفردة والقدرة ، وكلما كان هناك ملاءمةFit  بين النموذج المستخدم ومجموعة البيانات أدى ذلك إلى الحصول على تقديرات دقيقة لهذه الإحصاءات ، حيث يجب وضع كل من الأفـراد والمفـردات على مقياس للقدرة ، ويتم ذلك من خلال عمليات التقديـر طالما يوجد عـلاقة تقارب ممكنة بين الاحتمالات المتوقعة للممتحنين والاحتمالات الواقعية الفعلية لأدائهـم فى كل مستوى من مستويات القـدرة ، مع الأخذ فى الاعتبار أن تقديرات إحصاءات المفـردة وتقديرات قـدرة الممتحنين يجب أن تعدل وتراجع بصفة مسـتمرة حتى يمكن الحصول على أقصى اتساق ممكن بين التنبؤات على أسـاس تقديرات القـدرة ومتغيرات المفـردة وبين البيانات الواقعية الفعلية للاختبـار ويتم ذلك من خلال بـرامج الحاسب الآلى المعدة لذلك   (Hambleton &Swaminathan , 1989:12 )0

ويصنف "صلاح الدين علام" (2000) نماذج الاستجابة للمفردة إلى مجموعتين رئيستين كما يلى :

أ- النماذج الاستاتيكية Static Models : وتهتم هذه النماذج بالقياس فى وقت معين ، كما تهتم بتحديد العمليات التى ينطوى عليها الأداء فى الاختبارات النفسية والتربوية 0 ومنها نموذج راشRasch  ، نموذج لورد Lord  ، نموذج بيرنيومBirnbaum  0

ب- النماذج الديناميكية Dynamic Models : وتهتم هذه النماذج بمشكلة قياس التحسن أو التغير الذى يحدث فى السمات النامية المختلفة فى فترات زمنية متباعدة 0 ومنها نموذج بوك Bock ، ونموذج فيشرFischer 0

ويتميز نموذج راش عن غيره من نماذج السمات الكامنة بثلاث ميزات أساسية تتعلق بمفهوم موضوعية القياس Objectivity ، وهذه الميزات هى :

أ- إذا افترضنا توفر عينة كبيرة من مفردات الاختبار بحيث تقيس جميعها نفس القدرة أو السمة ، فإنه يمكن الحصول على قيمة تقديرية Estimate لقدرة الفرد ، وتكون هذه القيمة مستقلة إحصائياً عن عينة المفردات التى اختبر بها Item –Freed Person Measurement 0

ب- إذا افترضنا توفر عينة كبيرة من الأفراد ، فإنه يمكن الحصول على قيمة تقديرية لمعاملات الصعوبة ، ومعاملات التمييز للمفردات التى اختبروا بها ، وتكون هذه القيم مستقلة إحصائياً عن عينة الأفراد التى أجرى عليها الاختبار Person – Freed Test Calibration 0

ج- يمكن استخدام النموذج للحصول على معامل إحصائى يدل على مدى دقة تقدير قدرة كل فرد ، وربما تختلف قيمة هذا المعامل من فرد إلى آخر بحسب مستوى قدرة كل منهم (صلاح الدين علام ، 1985: 103)0

ويقوم هذا النموذج على عدد من الفروض حددها كل من : "أمينة كاظم" (1996) & "صلاح الدين علام" (2000) & "صلاح مراد وأمين سليمان" (2002) فى :

1- أحادية القياس ( البعد ) Unidimensionality  

ولا تعنى أحادية القياس بساطة المتغير موضوع القياس ، أى بساطة ما يقيسه البند ، وإنما تعنى أن بنود المقياس تكون متجانسة فيما بينها وتقيس فى أساسها نفس الصفة 0 ومعنى ذلك أن أى بند من البنود المتدرجة الصعوبة يتطلب فى حله نفس النوع من الإجراءات والعمليات السلوكية ، ولكنها تختلف فيما بينها من حيث تدرج صعوبتها فقط 0

ويرى "هامبلتون وسوامينثان" (1989) أنه يصعب تحقيق هذا الافـتراض ، نظراً لوجود بعض العوامل التى تؤثر فى أداء الأفراد على الاختبار مثل مستوى الدافعية ، وقلق الاختبار ، والقدرة على الإجابة بسرعة والحكمة الاختبارية ، والتخمين فى إجابة بعض بنود الاختبار0

2- استقلالية القياس (الاستقلال المركزى) Local Independence :

ويقصد بهذا الافتراض أن تكون استجابات الفرد للبنود المختلفة فى الاختبار مستقلة استقلالاً إحصائياً ، وهذا يعنى ألا تؤثر استجابة الفرد لإحدى المفردات على استجاباته للمفردات الأخرى 0 ويتضح هذا فى :

أ- تحرر القياس من توزيع العينة المستخدمة Sample Free وهذا يعنى ثبات تقدير كل من قدرة الفرد وصعوبة البند واستقرارهما بالرغم من اختلاف عينة الأفراد المستخدمة فى تدريج المقياس طالما أنها عينة ملائمة 0

ب- تحرر القياس من مجموعة المفردات المستخدمة Item Free وهذا يعنى ثبات تقدير كل من قدرة الفرد وصعوبة المفردة واستقرارهما بالرغم من اختلاف مجموعة المفردات المستخدمة فى القياس ، طالما أنها مفردات ملائمة ، وطالما أن هذه المجموعات المختلفة من المفردات تقع على ميزان تدرج واحد ، أى أنها تعرف متغيراً واحداً 0

3- توازى المنحنيات المميزة للبنود :

فالمنحنيات المميزة للمفردة هى دوال رياضية تربط بين احتمال نجاح الفرد فى الإجابة على مفردة ما والقدرة التى تقيسها مجموعة المفردات التى يشتمل عليها الاختبار ، أو هو انحدار الدرجة التى يحصل عليها الفرد فى إحدى المفردات على قدرته 0

وقارن "راندال"Randall(1998) بين النظرية التقليدية ونظرية السمات الكامنة على النحو التالى : 

جدول (1) مقارنة بين النظرية التقليدية ونظرية السمات الكامنة فى القياس

م

النظرية التقليدية

Classical Theory

نظرية السمات الكامنة

Latent Trait Theory

1

الدرجة الملاحظة = الدرجة الحقيقية + الخطأ 0

القياس يعتمد على العينة 0

وجود أخطاء كثيرة ( الخطأ الثابت ، خطأ القياس ، خطأ الصدفة أو العشوائية )

Rasch : الدرجة = اللوجيت +/- المتبقى ، حيث أن اللوجيت = القدرة – صعوبة المفردة 0 أو IRT : سيتا +/- الخطأ ، حيث إن سيتا تقدير القدرة على أساس الصعوبة ، والتمييز ، والتخمين  

القياس متحرر من العينة والمفردات 0

2

خطأ القياس = التباعد بين الدرجة الملاحظة والدرجة الحقيقية 0

تفسير الدرجة : X+/-(SEM)

خطأ القياس = الفروق بين الاستجابة الملاحظة والمتنبأ بها "البواقى"0

نموذج راش : اللوجيت +/- (المتبقى)

أوIRT :  سيتا +/- (الخطأ)

3

أن متوسط الدرجات التى تعود إلى الخطأ العشوائى =صفر

معامل الارتباط بين الدرجات الحقيقية ودرجات الأخطاء العشوائية = صفر

معامل الارتباط بين أى مجموعتين من درجات الأخطاء العشوائية = صفر

أحادية القياس 0

الاستقلال المركزى للاستجابات 0

تحرر القياس من الاختبار 0

تحرر القياس من العينة 0

التحرر من السرعة0

 

4

الدالة المميزة للمفردة لا تختلف باختلاف المفردات وتمثل بالمنحنى الاعتدالى التراكمى لمتغير عشوائى0

وجود دالة مميزة خاصة بكل مفردة من مفردات الاختبار تتخذ كل منها شكل المنحنى اللوغاريتمى التراكمى0

ونظراً للمميزات التى يتميز بها نموذج راش عن غيره من النماذج الأخرى ، فضلاً عن توفر برامج حديثة لإجراء الإحصائيات المتعلقة بهذا النموذج ، بالإضافة إلى أن هذا النموذج يعد أقل نماذج الاستجابة للمفردة فى عدد الشروط اللازم توفرها فى البيانات لكى يعطى تقديرات دقيقة ، وقلة العمليات الإحصائية 0 فإن ذلك كله دفع بالباحث الحالى إلى الاهتمام بهذا النموذج وإجراء هذا البحث كمحاولة متواضعة على الطريق – والتى تعد الأولى - فى استخدام نموذج راش مع اختبارات لا تقيس الجوانب التحصيلية أو الاستعدادات العقلية والمعرفية 0  

تواصل معنا

الجدول الدراسي


روابط مكتبات


https://vision2030.gov.sa/


التوحد مش مرض

متلازمة داون

روابط هامة

برنامج كشف الإنتحال العلمي (تورنتن)

روابط مهمة للأوتيزم


ساعات الإستشارات النفسية والتربوية

تجول عبر الانترنت

spinning earth photo: spinning earth color spinning_earth_color_79x79.gif


موعد تسليم المشروع البحثي

على طالبات المستوى الثامن  شعبة رقم (147) مقرر LED 424 الالتزام بتسليم التكليفات الخاصة بالمشروع في الموعد المحدد  (3/8/1440هـ)


m.ebrahim@mu.edu.sa

معايير تقييم المشروع البحثي الطلابي



m.ebrahim@mu.edu.sa

ندوة الدور الاجتماعي للتعليم

 

حالة الطقس

المجمعة حالة الطقس

الساعات المكتبية


التميز في العمل الوظيفي

m.ebrahim@mu.edu.sa

(التميز في العمل الوظيفي)

برنامج تدريبي مقدم إلى إدارة تعليم محافظة الغاط – إدارة الموارد البشرية - وحدة تطوير الموارد البشرية يوم الأربعاء 3/ 5 / 1440 هـ. الوقت: 8 ص- 12 ظهرًا بمركز التدريب التربوي (بنات) بالغاط واستهدف قياديات ومنسوبات إدارة التعليم بالغاط

تشخيص وعلاج التهتهة في الكلام

m.ebrahim@mu.edu.sa

حملة سرطان الأطفال(سنداً لأطفالنا)

m.ebrahim@mu.edu.sa

اليوم العالمي للطفل

m.ebrahim@mu.edu.sa

المهارات الناعمة ومخرجات التعلم


m.ebrahim@mu.edu.sa

المهارات الناعمة

المهارات الناعمة مفهوم يربط بين التكوين والتعليم وبين حاجات سوق العمل، تعتبر مجالاً واسعاً وحديثا يتسم بالشمولية ويرتبط بالجوانب النفسية والاجتماعية عند الطالب الذي يمثل مخرجات تعلم أي مؤسسة تعليمية، لذلك؛ فإن هذه المهارات تضاف له باستمرار – وفق متغيرات سوق العمل وحاجة المجتمع – وهي مهارات جديدة مثل مهارات إدارة الأزمات ومهارة حل المشاكل وغيرها. كما أنها تمثلالقدرات التي يمتلكها الفرد وتساهم في تطوير ونجاح المؤسسة التي ينتمي إليها. وترتبط هذه المهارات بالتعامل الفعّال وتكوين العلاقات مع الآخرينومن أهم المهارات الناعمة:

m.ebrahim@mu.edu.sa

مهارات التفكير الناقد

مهارات الفكر الناقد والقدرة على التطوير من خلال التمكن من أساليب التقييم والحكم واستنتاج الحلول والأفكار الخلاقة، وهي من بين المهارات الناعمة الأكثر طلبا وانتشارا، وقد بدأت الجامعات العربية تضع لها برامج تدريب خاصة أو تدمجها في المواد الدراسية القريبة منها لأنه بات ثابتا أنها من أهم المؤهلات التي تفتح باب بناء وتطوير الذات أمام الطالب سواء في مسيرته التعليمية أو المهنية.

m.ebrahim@mu.edu.sa

الصحة النفسية لأطفال متلازمة داون وأسرهم

m.ebrahim@mu.edu.sa


m.ebrahim@mu.edu.sa

m.ebrahim@mu.edu.sa



لا للتعصب - نعم للحوار

يوم اليتيم العربي

m.ebrahim@mu.edu.sa

m.ebrahim@mu.edu.sa

موقع يساعد على تحرير الكتابة باللغة الإنجليزية

(Grammarly)

تطبيق يقوم تلقائيًا باكتشاف الأخطاء النحوية والإملائية وعلامات الترقيم واختيار الكلمات وأخطاء الأسلوب في الكتابة

Grammarly: Free Writing Assistant



مخرجات التعلم

تصنيف بلوم لقياس مخرجات التعلم

m.ebrahim@mu.edu.sa


التعلم القائم على النواتج (المخرجات)

التعلم القائم على المخرجات يركز على تعلم الطالب خلال استخدام عبارات نواتج التعلم التي تصف ما هو متوقع من المتعلم معرفته، وفهمه، والقدرة على أدائه بعد الانتهاء من موقف تعليمي، وتقديم أنشطة التعلم التي تساعد الطالب على اكتساب تلك النواتج، وتقويم مدى اكتساب الطالب لتلك النواتج من خلال استخدام محكات تقويم محدودة.

ما هي مخرجات التعلم؟

عبارات تبرز ما سيعرفه الطالب أو يكون قادراً على أدائه نتيجة للتعليم أو التعلم أو كليهما معاً في نهاية فترة زمنية محددة (مقرر – برنامج – مهمة معينة – ورشة عمل – تدريب ميداني) وأحياناً تسمى أهداف التعلم)

خصائص مخرجات التعلم

أن تكون واضحة ومحددة بدقة. يمكن ملاحظتها وقياسها. تركز على سلوك المتعلم وليس على نشاط التعلم. متكاملة وقابلة للتطوير والتحويل. تمثيل مدى واسعا من المعارف والمهارات المعرفية والمهارات العامة.

 

اختبار كفايات المعلمين


m.ebrahim@mu.edu.sa




m.ebrahim@mu.edu.sa

التقويم الأكاديمي للعام الجامعي 1439/1440


مهارات تقويم الطالب الجامعي

مهارات تقويم الطالب الجامعي







معايير تصنيف الجامعات



الجهات الداعمة للابتكار في المملكة

تصميم مصفوفات وخرائط الأولويات البحثية

أنا أستطيع د.منى توكل

مونتاج مميز للطالبات

القياس والتقويم (مواقع عالمية)

مواقع مفيدة للاختبارات والمقاييس

مؤسسة بيروس للاختبارات والمقاييس

https://buros.org/

مركز البحوث التربوية

http://www.ercksa.org/).

القياس والتقويم

https://www.assess.com/

مؤسسة الاختبارات التربوية

https://www.ets.org/

إحصائية الموقع

عدد الصفحات: 3687

البحوث والمحاضرات: 1166

الزيارات: 192836